Génmódosító emberi beszéd... - JÓL GONDOLD MEG, MIT BESZÉLSZ!

Grazyna Fosar és Franz Bludorf rámutatott arra,
hogy a DNS-t, bizonyos frekvenciájú szavak befolyásolják és újra-programozhatják.

Ezek a felfedezések egy új típusú orvostudománynak nyitják meg kapuit, melyben a DNS-t bizonyos kulcs-szavakkal és frekvenciákkal újra lehet programozni, vagyis feldarabolás vagy bizonyos gének helyettesítése nélkül. A genetikai sebészetnek méltó konkurenciája jelent meg tehát! Az emberi DNS, csupán 10%-át használja fehérje előállításra. Csupán e kis része képezi a nyugaton ismert és népszerűsített kutatások tárgyát. A fennmaradt 90%, ballaszt-anyagnak van nyilvánítva, melynek semmilyen jelentősége nincsen. Ennek ellenére, az orosz kutatók meg vannak győződve arról, hogy a természet egyáltalán nem pazarló, ezért nyelvészekkel és genetikusokkal karöltve elhatározták, hogy felfedezik az emberi DNS fennmaradt részének valódi szerepét. E kutatások eredményeinek következtetései forradalmiak!

Ennek megfelelően, az emberi DNS, nemcsak testünk felépítéséért felelős, hanem információ raktárként és kommunikációs csatornaként is szolgál. Vagyis egyféle Internet. Az orosz nyelvészek felfedezték, hogy az egész genetikai kód, főképp a nyugaton fölöslegesnek ítélt 90%, az emberi nyelvek szabályai szerint működik. Ily módon, összehasonlították a nyelvtani szabályokat (a szavak és mondatok képzési módját), ezek sémáit (egy bizonyos nyelvben használt értelmezés tanulmányozása) és az alapvető nyelvtani szabályokat. Felfedezték, hogy a DNS alkaloid/alkáli molekuláira, az emberi nyelvekben használt nyelvtani szabályok érvényesek. Más szóval, az emberi nyelvek, nem véletlenszerűen, hanem a DNS eredményeként jelentek meg.

Piotr Gariaev, orosz biofizikus és biológus és kollégái tanulmányozták a DNS vibrációs viselkedését is, vagyis bizonyos frekvenciák hatását erre. Következtetésük elképesztő: az élő kromoszómák, pontosan holografikus számítógépekként működnek, a DNS belsejében létrehozott endogén lézersugárzás hatására! Vagyis sikerült nekik, bizonyos vibrációs modellt előállítaniuk a DNS-t és a genetikai információt befolyásoló lézersugár segítségével. És akkor, amikor a DNS szerkezete az emberi nyelv szerkezetével azonos, direkt szavakat és mondatokat is lehet használni a DNS módosításához, melyhez semmilyen kódfejtés nem szükséges. E dolgot kísérletileg bebizonyították! Az élő DNS (a szövetekben nem pedig “in vitro”), határozottan reagál a szavak és mondatok által gerjesztett lézersugarakra, a rádióhullámokra is, ha megfelelő frekvenciát használunk.

Ezzel tudományosan magyarázható a kijelentések, autogén tréning, hipnózis és pozitív gondolkodás erős hatása az emberre. Tehát természetes és normális az, hogy a DNS reagál a nyelvezetre. Mialatt a nyugati kutatók sebészeti eljárásokkal bizonyos géneket vonnak ki a DNS láncból más helyekre beműtve ezeket kísérletezés céljából, addig az oroszok lelkesen dolgoznak azon berendezéseken, melyek lehetővé teszik a sejt anyagcsere befolyásolását rádió és ennek megfelelő fény frekvenciákkal, bizonyos genetikai bántalmak kijavításáért.

Gariaev tudósainak csoportjának sikerült bebizonyítania, hogy ezzel a módszerrel megjavíthatók, az X sugarak (röntgen) által károsított kromoszómák.
Mi több, felfogtak bizonyos információs modelleket az egyik DNS-ből és ezt továbbították egy másiknak, ekképpen sikerült átprogramozniuk ennek sejtjeit, egy másik genommá. Ily módon átalakítottak béka embriókat – szalamandra embriókká, csupán a megfelelő információs modell átadásával! Ily módon, az egész információ átadódott, semmilyen mellékhatás nélkül, amilyenek a nyugati gyakorlat során gyakran előfordulnak.
Ez nyilvánvaló módon az orvostudomány egyik legnagyobb forradalmi ugrása, mely minden bizonnyal meglepő változásokkal fog járni. Látványos eredményeket értek el egyszerűen vibrációkkal és nyelvezettel, a bizonyos módon barbárnak számító molekuláris sebészeti beavatkozási technikák alkalmazása helyett. Ezek a kísérletek rámutatnak a vibrációs genetika végtelen potenciáljára, melynek nyilvánvalóan nagyobb hatása van a szervezet működésére, mint amit a DNS biokémiai folyamatainak alkáli részlegének (az egész 10%-nak) tulajdonítanak.

A spirituális és ezoterikus mesterek, már évezredekkel ezelőtt tudták azt, hogy az emberi test beszéddel: szóval és gondolattal programozható. Most tudományosan is megmagyarázták és bebizonyították ezt a dolgot. Természetesen, a megfelelő frekvenciát kell alkalmazni. Éppen ezért nem mindenki sikeres, sem ugyanolyan mértékű sikereket nem tud elérni minden egyes alkalommal. Az embernek dolgoznia kell belső folyamataival, hogy bizonyos spirituális érettséget érhessen el ahhoz, hogy direkt és tudatos kommunikációt hozhasson létre a DNS-el. Az orosz kutatók egy olyan berendezés kidolgozásán dolgoznak, mely biztosítja a sikert, megfelelő frekvencia használatánál.

Forrás: kataklizma

"Ha szeretsz, vigyázz magadra! Szemben úszol az árral, s a világgal szembe mész."

Heti útravaló Müller Pétertől

Különös óvatosságra van szükség. Ne hidd, hogy minden megoldódott, ha bárkit megszeretsz, vagy téged megszeretnek. Ez a világ nem viseli el a szeretetet, mindent megtesz, hogy tönkretegye azt.


Szeretni manapság annyit jelent, hogy lángot gyújtasz a szélviharban. A tüzet meg kell óvni, mert elfújja a szél. Napról napra újra kell éleszteni - elsősorban saját magadban. Fogadd el a másik tüzét, de ehhez lelkileg közel kell állnod hozzá. Olyan ez, mint amikor a kabátod alatt, a felhajtott gallérod mögött tüzet adsz valakinek: öleled, érzed a testét, a lélegzetét, hogy föllobbanjon a láng.

Ez a világ nem szereti a szeretetet. Gyűlöli. Mert a szeretet gyengéd, alázatos, megbocsátó és bölcs. A világ pedig erőszakos, öntelt, a másikon átgázoló, képtelen megbocsátani és ostoba. Győzni akar és nem veszíteni. Kapni akar és nem adni. Inkább gyűlöl, mint szeret.

Adolf Hitler azt írja a Mein Kampfban, hogy az igazi közösséget nem a szeretet, hanem a gyűlölet tartja össze. Utálatot kelteni a külső és belső ellenség ellen: ez az egység titka és a győzelem záloga. A gyűlölködés ugyanis előbb tud a mai világban "testvéri" közösséget kovácsolni a széthulló egyénekből, mint a szeretet érzése.

A szeretet nem csinál háborút, még forradalmat sem, mert hiányzik hozzá a közös ellenség és a véres erőszak ereje. A szeretet "hosszan tűrő", mindent megbocsát és elfedez - ahogy Pál apostol mondja -, s aki szeret, könnyen úgy jár, mint Jézus, s nem úgy, mint Pilátus vagy Heródes.

Lebeszélnélek a szeretetről, ha nyerni, érvényesülni és meggazdagodni akarsz ebben a világban, de ha az életed értelmét keresed, szíved boldogságát és halhatatlan örömét, ha azt az egyet keresed, amiért az embernek érdemes élni: akkor tanulj meg szeretni. Akkor is, ha lemaradsz. Akkor is, ha vesztes maradsz. Akkor is, ha nem szeretnek.

Olyan lángot gyújts a szívedben, amelyet nem képes elfújni az a szennyes szélvihar, amelyben élsz.

Takáts Péter A XXI. század kihívásairól

Napjainkban egy hatalmas világfejlődési cél, az emberi szabadság megvalósítása és a tetteinkkel kapcsolatos növekvő tudatosság kialakítása érdekében, egy igen jelentős fejlődési folyamat zajlik, függetlenül attól, hogy az emberek tudnak-e róla és ezzel a folyamattal össze akarják-e kötni magukat vagy sem. Hogy ez mennyire így van, ezt támasztja alá a kulturális kreatívoknak nevezett emberek egész világon történő tömeges megjelenése, jelezve azt a hatalmas tudati változást, ami emberi akarattól függetlenül zajlik a világban. Ez a kor ezért nem csak azt várja el az emberektől, hogy az eddigieknél jobban kössék össze magukat a világban zajló folyamatokkal, hanem azt is, hogy tudatosan vegyenek részt és működjenek együtt egymással az egészséges társadalmi és gazdasági élet kialakításában és fenntartásában.

Egy olyan korban élünk, amikor másoktól már semmit sem szabad elvárni, csak a saját kezdeményezések időszerűek, és ha valaki úgy érzi, hogy valamire szükség van, akkor neki kell megtennie minden lépést, ami szerinte ennek eléréséhez szükséges. Ez azt is jelenti, hogy az őseink által mutatott példával éppen ellentétes módon ma már csak mi maguk vállalhatunk felelősséget saját sorsukért és ezt másoktól nem várhatjuk el. A tudati fejlődés és az individualizáció által létrejött új tudatosságukkal közvetlenül hatnunk kell a társadalmi és gazdasági folyamatokra, azokra melyeket eddig mindig mások hoztak létre és szerveztek meg. Ennek a múltnak a következménye, hogy a mai napig még mindig másokat szokás felelőssé tenni a világban tapasztalható problémákért.

Őseinktől azt tanultuk, hogy a politikusokat, a kormányokat, a bankárokat, vagy éppen a médiát kell felelőssé tenni azért, ami a világban történt és történik.
Akkor ez teljesen természetes volt, de ennek a XXI. század elejére vége! De miután ma minden az emberi szabadság kifejlesztésének szolgálatában áll, ezért ma az emberek cselekedeteikben teljesen szabadok, azaz ma csakis ők döntik el, hogy mit tesznek. Ez pedig hatalmas mértékben megnehezíti ezt a fejlődési folyamatot. Mivel ezt a rendelkezésünkre álló új és eddig szinte ismeretlen minőséget ma még nehéz helyesen értelmezni, az emberek a rendelkezésükre álló szabadságot sokkal inkább a vágyaik kielégítésének szabadságaként értelmezik, mint egy világfejlődési folyamat részeként. Így aztán érthető módon egyáltalán nem vagy csak nehezen vállalják fel a felelősséget vele kapcsolatban.

A szabadságot tehát ma a tudatosság és a felelősségvállalás hiánya miatt, a legtöbben csak úgy tudják értelmezni, hogy a vágyaimnak megfelelően azt csinálok, amit akarok. De nem is várhatunk el többet, hiszen ahhoz, hogy az emberek ezzel az új minőséggel valójában összekapcsolódjanak, komoly belső fejlődésre van szükség.

Mert az igaz, hogy ma szabadon, külső befolyásolástól mentesen kell döntenünk, és ezért azt teszünk, amit jónak és helyesnek látunk, de ma ez messze nincs így. Nem a jót és helyeset tesszük, hanem hagyjuk, hogy szinte minden döntésünket egy reklám, egy hamis információ, esetleg más véleménye vagy elvárása motiválja. Eközben pedig a kor elvárása az lenne, hogy tudatosan és felelősségteljesen cselekedjünk, összhangban a bennünk szabadon kialakult világképpel és az abból adódó feladatokkal.

Olyan mértékben kellene tudatossá válni akarati erőinkben, hogy akaratát mindenki csak önmaga irányítsa, és soha ne cselekedjen sem kényszerűségből, sem pedig azért, mert a tanára, vagy a szülei vagy egy hatóság ezt várja el tőle, vagy egy reklám ezt sugallja esetleg valaki ezt mondta neki. Ez egy igen nehéz feladat, ugyanis azt várja el az embertől, hogy cselekedetei hatásairól biztos és helyes információk álljanak a rendelkezésére és ezek a hatások mindig pozitívak legyenek. Ez pedig leginkább az emberi morális alapokat és az akaratot teszi próbára.

Azt magunk is megtapasztalhatjuk, hogy ez a folyamat milyen komoly nehézségekbe ütközik, mert nem elég, hogy egy eddig még soha nem volt tudatosságot vár el tőlünk a világ, azt is látnunk kell, hogy ennek kialakításában teljesen magunkra vagyunk utalva. Dicső elődeinknek ezzel kapcsolatos tapasztalata nincsen, így erre nem támaszkodhatunk. Így aztán ma valójában teljesen szabadok vagyunk annak eldöntésében, hogy milyen újfajta tudatosságot hoznak létre. Ebben a folyamatban magukon kívül szinte senkire sem támaszkodhatnak.

Ráadásul nem csak a vágyainkat kellene uralni, hogy ezek nyomására ne saját önző érdekeinket szolgáljuk, hanem valami közjót, a másik embert, hanem uralni kellene a félelmeinket is, hogy a manipuláció lehetőségétől és a nem szabad cselekvéstől megóvjuk magukat.

Nagyon fontos ez a kettő, mert azoknak az erőknek, akiknek a földfejlődés áramával ellentétes céljaik vannak, - ők máshova szeretnének eljutni, mint az emberek - azaz a hatalom és a pénzvilág urainak, ma két eszköze van az emberek sakkban tartására: a félelem és a vágyak manipulálása.
Erre számos példát ismerünk a szeptember 11-ei eseményektől kezdve, a terrorista fenyegetettségen keresztül, a sertésinfluenzával kapcsolatos hisztériáig. Ebben az új helyzetben minden embernek önmagáról kell gondoskodnia, és még azt is neki kell meghatároznia, hogy mi történjen vele és általa a világban. Önmagának kell eldöntenie, hogy mi az, ami jó, és mi az, ami gonosz, mert senki nem veszi le róla ezt a terhet. Így aztán érthető, hogy miért állnak olyan elveszetten és magányosan az emberek és miért tűnnek sok esetben bénának akkor, amikor tenni kellene valamit.

Ebben a speciális helyzetben milyen segítséget kaphatunk mégis? A minket körülvevő közösségétől nehezen kaphatunk segítséget, hiszen a világnak ebben a kérdésben nincsen tapasztalata, és szinte mindenki elveszetten áll a kor nagy kérdései előtt. Mindenesetre legalább nekünk magunknak kellene törekednünk azoknak a képességeknek és morális alapoknak a kialakítására, elsajátítására, melyek ahhoz szükségesek, hogy az előttünk tornyosuló problémát magunk megoldjuk, és a kor által feltett kérdésekre a választ legalább magunknak megadhassuk.

Hogyan segíthetünk magunkon? Először is egy erős morális alapra van szükség, ennek a kialakításán kell dolgoznunk, amely aztán alapja lehet annak az egészséges önbizalomnak. Erre az erős morális alapra és az önbizalomra azért van nagy szükség, mert ma az ember önmaga és szabadon dönti el, hogy melyik Istent szolgálja, hogy milyen életstílust választ, milyen ritmust alakít ki az életében, hogyan alakítja személyes kapcsolatait, vagyis hogyan és mire használja el az életét. Akiben azonban ezek az alapok nincsenek meg, az bizony nagyon könnyen téved, és rossz döntéseket hozhat, hiszen ma számos erő dolgozik azért, hogy ne a helyes döntést hozzuk, sok olyan erő működik a világban, melynek célja éppen a mi próbatételünk. Ebben a feladatban a legjobban a biográfiai és az önismereti munka tud segíteni az embernek.

A mai helyzetben való megkapaszkodáshoz azonban még egy másik, mondhatnánk úgy is, egy létfontosságú dolgot kell még kifejlesztenünk magunkban: egy szellemi orientációt, egy helyes világlátást, olyant, amely képes útmutatást adni a világfolyamatokban és segít abban, hogy szabadon felismerjük azt, hogy ez az egész út hova is vezet, mi a világban zajló folyamatok célja és értelme.
Mert ha egy kicsit is foglalkoznánk a világfejlődés kérdéseivel, akkor megtalálhatnánk a választ is azokra. Felismerhetnénk, hogy a tőlünk elvárt fejlődésnek van egy célja, és megérthetnénk, hogy a XXI. századi emberiség fejlődésének is van egy világos és tiszta célja. Ebben szintén a képzésünk segíthet, de most elsősorban az anyagi létet is meghatározó szellemi összefüggések kutatása és megismerése. Ezen az úton a két időáram összefüggéseinek felismerése segíthet a legtöbbet.

A Vezetői kerekasztal során végzett korábbi tanulmányainkból tudjuk, hogy a világban két időáram létezik.
Az egyik időáram a múltból jön és ez az, amit a legjobban ismerünk, mert ebben éljük a nappali tudatosságunkkal életünket. Ez az a tudatosságunk, ami a mindennapi dolgok közötti összefüggést megadja a számunkra. Sőt, ha valami történik az életünkben, akkor szinte mindig ebben az időáramban keressük az okokat, mert úgy gondoljuk, hogy minden velünk megtörtént esemény oka, egy az azt megelőző eseményben van. Ez egyébként az a tudatosság, amivel a modern tudomány is látja a világot és magyarázza a dolgok értelmét. Ebben az időáramban él és létezik az ok-okozati világ.

Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy létezik egy ezzel éppen ellentétes, második időáram is. Ez egy olyan időáram, ami a jövőből tart felénk. A magyar nyelv ezt csodálatosan ki is fejezi, ugyanis a jövő szavunk pontosan azt jelenti, hogy valami „jön felénk”. Azaz magyarul a jövő - egy időáramban - jön felénk. Ez egy olyan időáram, amit csak akkor érthetünk meg, ha kilépünk az ok-okozati gondolkodás világából és más tudatossággal próbáljuk megközelíteni az eseményeket, megismerni a világot és a benne zajló folyamatokat.

Fogalmazhatnánk úgy is, hogy ez a második időáram arra szólítja fel az embert, hogy a dolgok értelme és rendeltetése iránt érdeklődjön. Ebben úgy lehet megérteni az eseményeket, hogy az ember magában mindig azt kérdezi: „mi az értelme ennek az eseménynek?” Ez utóbbi megközelítés az ember éjszakai tudatosságának, míg az előző a nappali tudatosságának felel meg.
Ha egy kicsit jobban belemerülünk ebbe a két időáramba és azok mélyebb összefüggéseit vizsgáljuk, akkor azt látjuk, hogy az első időáramot, mint egy felépítő, egy inkarnációs áramlatot lehet tekinteni, ami ugyanakkor teljes egészében az életünkben, az élettestünkben (antropozófiai kifejezéssel az étertestünkben) gyökerezik.

Ezzel szemben a másik többségünk számára még idegen és fura. Ennek oka elsősorban az, hogy ez egy lebontó, egy exkarnációs áramlat, aminek van még egy tudatossági minősége is. Ha még mélyebbre megyünk, akkor azt látjuk, hogy ez az áramlat az ember asztráltestével van kapcsolatban és ez a lebontó tulajdonsága megmutatkozik abban, hogy asztráltestünk állandóan leépíti életerőinket, hogy az emberi tudatosság számára teret biztosítson.
Ahogyan ebben is, úgy életünk számos más jelenségében is megtalálhatók a második időáramra utaló minőségek. Mint tudjuk, az asztráltest időárama is visszafelé futó, amit jól mutat az, hogy éjszakánként, a nappali történéseket visszafelé peregve éljük át. Annyira visszafelé haladunk az időben, hogy, néha korábbi inkarnációba is visszamegyünk, csak ez a nappali tudatosságunk elől rejtve marad. Ugyancsak a visszafelé futó második időáramot látjuk a halál utáni életünk első szakaszában, amikor az asztráltestünk feloldódik, és az időben visszafelé haladva éljük át földi életünk eseményeit. Az az ember, aki ebben az időáramban is fel kíván ébredni és tudatossá akar válni, az rendszeresen végzi esténként, az eseményeket visszafelé felidéző, „Rückschau”-t.

Van ennek a kérdésnek még egy kozmikus dimenziója is. A jövőkép, az minden ember számára egy jól ismert fogalom és különösen vállalkozók esetében gyakran használjuk is. Azon viszont már ritkábban szoktunk elgondolkodni, hogy ezek a jövőképek honnan is származnak? Mélyebb tanulmányainkból azt megtudhatjuk, hogy az ember és a Föld teremtésével egy időben, a teremtő szellemi lények beírták az Akasha Krónikába a szellemi ember és a teremtett világ jövőjét.

Az ember fejlődésének ezek a hatalmas képei, melyeket valamikor régen a teremtő erők helyeztek el az Akasha Krónikában, ma ebből a forrásból, mint jövőképek áramlanak felénk. Mégpedig egy olyan időáramban, ami ellentétes azzal, amit ezek a teremtő erők a nagy evolúciós folyamattal együtt hoztak létre. Tehát a kozmikus krónikában az ember fejlődésének és jövőjének hatalmas képei vannak elhelyezve és a második időáramban ezek jönnek szembe velünk. Ezeket lehet vagy tudja az ember érzékelni vagy fogni, ha érzékennyé teszi magát rá.

Persze joggal merül fel az a kérdés, hogy miért volt szükség arra, hogy ezeket a képeket az Akasha Krónikában elhelyezzék? Ezt akkor értjük meg igazán, ha a két időáramot a teremtés folyamatával való kapcsolatában vizsgáljuk. Azt tudjuk, hogy a teremtés két, egymástól jól elválasztható részből áll. Az első fele egy evolúció, egy kiáradás, egy kisugárzás volt. Egy folyamat, amelyben a hierarchiák megajándékozták a világot azokkal az isteni szubsztanciákkal, melyekből lépésről lépésre kialakult a látható, természetes világ. Végül pedig ebben a világban megjelent az ember, mint anyagi, fizikai lény, és így létrejött a bölcsesség kozmosza.

Ezután következett a teremtés történetének második fele, amelyben már nem az Istenek, hanem az ember a főszereplő. Ebben a szakaszban az embernek az a feladata, hogy azt, amit az Istenek addig kisugároztak, most ő befogadja és átszellemiesítse. Ebben a teremtési folyamatban kell az embernek a bölcsesség kozmoszát a szeretet kozmoszává átalakítani. Ez pedig az előbbi evolúcióval ellentétben egy involúciós folyamat. Ebben a folyamatban az a világ, amit az Istenek teremtettek, először feloldódik és megszűnik az emberben, majd pedig az ember által újra feltámad, és egy új, ember teremtette kozmosz jelenik meg.

A teremtő erők jól látták, hogy ebben a nehéz feladatban az embernek valami segítségre lesz szüksége. Ezt a segítséget, kapaszkodót adják azok a jövőképek, amelyeket az Istenek az első fázisban, a kereső emberek számára előrevetítettek. Ugyanis ezek az Istenek által az Akasha Krónikában elhelyezett hatalmas jövőképek, melyek a második időáramban áramlanak feléje, annak, aki meglátja őket, orientációt tudnak adni a rá váró feladatokban és küldetése felismerésében. De csak annak, aki meglátja őket!

Ebben, vagyis a felénk áramló jövőképekhez és ezáltal a világfejlődési folyamatokhoz való szabad csatlakozásban egy hatalmas ellentmondás is rejlik. Ugyanis mindez a szabadság kifejlesztésével együtt időben történik. Érzékelhetjük magunkban is, hogy milyen feszítő ellenétét van abban, hogy miközben nekem a szabadság felé kell fejlődnöm, ez egy – a világfejlődési folyamat által elém állított és a jövőképekben meg is mutatott – kényszer is. Egyszerűen kifejezve ma muszáj a szabadság kifejlesztésén magamban munkálkodnom. Ha jól belegondolunk, a mai emberek számára ez egy őrület. Ezt az ellentmondást az emberek azonnal megérezik, és ez igen nagymértékben megnehezíti számukra a feladatok felvállalását.

Azt, hogy az egész evolúció azért zajlik, hogy az emberek a szabadság felé fejlődjenek, még meg tudjuk érteni, de azt, hogy a XXI. század elején nem tudunk mást csinálni, mint ebben a folyamatban aktívan részt venni, az a mai emberek számára a lehető legnagyobb kényszer és ezt nehezen tudjuk szabadságként értelmezni. Amikor ezt felismerjük, akkor gyakran leszünk dühösek és sértődöttek, persze nem önmagukra, hanem a világra. Azért a világra, mert úgy érezzük, hogy senki sem kérdezte meg tőlünk, hogy akarjuk-e ezt a fejlődést, részt akaruk-e venni ebben a folyamatban. Ezért aztán mély harag, dac és egyfajta ellenállás keletkezik bennük a világgal szemben. Sőt, a többség hatására gyakran még azokban is, akik pedig elég erősek lennének ahhoz, hogy összekapcsolódjanak a világfejlődési folyamatokkal és a többieknek példát mutatva elinduljanak ezen a fejlődési úton.

Pedig a válasz jelentősége óriási! Ugyanis abban a válaszban, amit az emberek erre a dilemmára adnak, tulajdonképpen az egész teremtésre és ezáltal a saját létezésükre mondanak igent vagy nemet.

És miután a dac és a kötelező dolgokkal való szembeszegülés ma igen mélyen belénk van ültetve, ezért nagyon könnyen előfordulhat, hogy a mai modern nemzedék nem tudja felvállalni feladatát és így az emberiség a valódi szabadságot ebben a fejlődési korszakban nem tudja kifejleszteni!

Egy olyan érdekes helyzet állhat így elő, hogy az ember önként, szabadságával élve mond le a saját szabadságának kifejlesztéséről. Ehhez még azt kell tudni, hogy ha ez a helyzet a világban esetleg bekövetkezik, akkor az ember, a szabadság elvesztése következtében olyan negatív erők hatalma alá kerül, melyek tudati fejlődését hosszú időre visszavethetik.

Ez az ősi dac, a kötelező dolgokkal való szembeszegülés szinte mindenkiben benne van, és mai modern korunkban már egy általános elfutási reflexé vált. Ebben azt a vágyunkat fejezzük ki, hogy szeretnénk kilépni ebből a bonyolult világból, szeretnénk elmenekülni ez elől a komplikált fejlődés elől, egy időre el akarjuk felejteni a kihívásokat. Ezért egyesek bevesznek egy kis drogot, hogy aztán ennek a segítségével szálljanak ki egy időre, mások csak elkezdenek cigarettázni, hogy a füsttel takarják el maguk elől azt, amit meg kellene látniuk, és megint mások számára az alkohol és egy jó berúgás adja meg a kiszállás lehetőségét, mert ez után legalább 24 órán keresztül nincs gond, leszámítva a fejfájást. E mellett vagy akár ezzel párhuzamosan ma igen nagy tömegek számára a virtuális valóságba való menekülés jelenti a kilépést. Az internet és a TV világában nincsenek kihívások, ott nem vár senki senkitől semmit. Ez olyan, mintha lenne egy láthatatlan kis sziget, ahol a megfáradt és a világban zajló dolgokat nem értő ember el tud rejtőzködni a világ elől. Azt hiszem, mindenki pontosan tudja miről is beszélek.

Ráadásul ezeket a menekülési folyamatokat és az ebből megjósolható bukást ma még sok erő igyekszik elősegíteni. A világ egyrészt tele van olyan emberekkel és csoportokkal, akik az élvezetekbe és a virtuális valóságba menekülő embereknek kínálják a menekülés újabb és újabb lehetőségeit, míg sokan mások egyszerűen leveszik a szabadság terhét az emberek válláról és egy-egy csoport tulajdonává teszik. Természetesen mindkettő megérthető, mert az első csak ki akarja használni az igényt, és nekik mindegy, hogy hogyan és milyen módon, csak sok pénzt szeretnének keresni. Azok pedig, akik a szabadság terhét veszik le az emberek válláról, ők a hatalmat szeretik, nekik édes mindegy, hogy hol, csak a hatalmat akarják az emberek felett, legyen az a tudomány, az oktatás, vagy a kulturális élet területén.

Ez a sok „eltérítő erő” ugyanakkor arra kondicionálja az embereket, hogy szilárd belső morális alapokon álló világlátás segítségével önálló világképet alakítsanak ki. Mert ha ma egy ember nem képes saját véleményének, vagy önálló nézőpontjának kialakítására, akkor nem tudja magáévá tenni azt a képességét, hogy a XXI. században zajló folyamatokhoz kapcsolódjon. Ha pedig nem tud kapcsolódni a világban zajló folyamatokhoz, akkor sajnos nem tud összekapcsolódni nemcsak saját magával, hanem a környezetével sem. Ez pedig egy ember számára azt jelenti, hogy nem tud részévé válni azoknak a nagy világfejlődési folyamatoknak, melyek éppen most zajlanak.
Ez már önmagában is egy tragédia, de ennek van még egy további súlyos következménye. Ugyanis ha valaki nem tud kapcsolódni a világfejlődési folyamatokhoz, akkor megbetegszik. Ekkor azok a legfontosabb források, melyek az ember számra az egészséghez szükséges életerőt, energiát adják, elapadnak, fokozatosan bezárulnak.

Bármennyire furcsának is tűnik, de az ember egészségének alapja az, ha önálló képe van a világról, saját világlátása van, egy olyan, amely belső fejlődési út eredményeképpen, szabadon alakul ki benne. Mert a világfejlődési folyamatokkal engem összekapcsoló belső fejlődés az egészséghez vezető úttal is azonos. Persze azt tudni kell, hogy az egészség a belső fejlődésnek egyfajta mellékhatása, de nem a célja. Vagyis ha nem azért indulok el a belső fejlődési úton, hogy egészséges legyek, hanem egyszerűen azért, mert több akarok lenni, mert az életemben értelmes dolgot szeretnék csinálni, vagy mert az igazság iránt érzett szeretetem és érdeklődésem hajt, akkor az egészség ennek az útnak egy mellékterméke lesz.

Így válik érthetővé az, hogy miért szenved ma Európában minden harmadik ember valamilyen depressziótól. Sőt, minden hatodik 10 év alatti gyereknél is diagnosztizáltak valamilyen depresszív hangulatot. Ez, az orvosi diagnózissal megmagyarázhatatlanul nagy szám éppen azt jelzi, hogy ma senki sem képes megérteni a modern idők fejlődési követelményeit és a XXI. század korábban felvázolt elvárásait.

Mivel az emberek nem tudják összekötni magukat a világ eseményeivel, ezért megindul bennük a megbetegedés folyamata. Mint minden betegség, ez is mindig az érzésekben kezdődik, egy apró elhangolódással a világtól, a világfolyamatoktól, egy negatív hangulattal a világban zajló eseményekről. Ha az ember ezt nem veszi észre, ha nem tud vele foglalkozni, vagy a környezete nem adja meg a hiányzó és megnyugtató válaszokat, akkor nem lesz képes magát visszahangolni, és nem tudja feldolgozni azt a problémát, ami az elhangolódást okozta. Az ennek következtében egyre erősödő érzelmi diszharmónia pedig egyre jobban hat az életérzésre, és szépen lassan fizikai szinten is megjelenő betegséggé alakul át. A gyerekek, fiatalok és felnőttek tömegei ülnek - a világfejlődési folyamatoktól elszakadva, mély depresszióba süllyedve, - a TV előtt és közben nem értik a világot.

Mert nem szabad megfeledkezni arról, hogy vannak olyan erők, akik keményen dolgoznak azon, hogy az embernek ne sikerüljön ez a feladat. Igyekeznek a világot és benne az embert, minden szellemitől elválasztani és ennek hatására az ember így szép lassan elveszítheti azt a képességét, hogy a szellemit a gondolataival megragadja és megértse. Ezek az erők azon munkálkodnak, hogy az embernek ma ne sikerüljön teljesíteni feladatát és így az emberiség a valódi szabadságot ebben a fejlődési korszakban ne tudja kifejleszteni!

Az ember ma szabadon dönt arról, hogy azt az intelligenciát, amit az elmúlt időkben használt és kifejlesztet, mire fordítja, másképpen fogalmazva, kinek is adja oda. A kezünkben van annak az eldöntése, hogy egy végzetesen technika és intellektuális gondolkodásban elvesző társadalomban fog az emberiség a jövőben vegetálni, vagy egy olyan társadalom kifejlesztésén munkálkodik, amelyikben az intelligenciát az emberek a szívükbe fogadják és saját szabad akaratukból a feléjük áramló jövőképek megvalósításának szolgálatába állítják.

 Reményeim szerint ez az új Kerekasztal sorozat ebben segíti majd a résztvevőket, segíti, hogy felismerjék, majd pedig csatlakozhassanak a világfejlődési folyamatokhoz. Mindezt úgy, hogy miközben cselekedeteikben mindannyian szabadok és önállóak vagyunk, egyidejűleg tudatossá válunk abban, hogy milyen jövő megvalósításán kell dolgoznunk. Ez a sorozat talán megadja mindenkinek azt a lehetőséget, hogy felismerje a feléje áramló jövőképekben azt, amihez csatlakozni tud és fog, így közösen járulhatunk hozzá a világfejlődési folyamatok sikeréhez és egy boldogabb jövőhöz.

Az alapjövedelemről - Takáts Péter

Takáts Péter kulturális kreatív, szociális vállalkozó, közgazdász nemrégiben egy kétnapos konferencián járt Svájcban, amelynek témája az alapjövedelem volt. Svájcban már gyűlnek az aláírások ennek bevezetésére, és az európai állam igen közel áll hozzá, hogy polgárai ebben a javadalomban részesüljenek alanyi jogon.

Az iskola ellen

/ John Taylor Gatto – Az iskola ellen: Arról, hogy hogyan és miért nyomorítja meg a gyerekeinket a közoktatás című írása - Mohari András fordítása: /

Harminc évig tanítottam Manhattan néhány legrosszabb és néhány legjobb iskolájában, és ez idő alatt az unalom szakértője lett belőlem. Az unalom mindenütt ott volt a világomban, és ha az ember megkérdezte a gyerekektől – ahogy gyakran tettem –, hogy miért unatkoznak annyira, akkor mindig ugyanazt válaszolták: Mert a feladat hülyeség, mert értelmetlen, mert már ismerik. Azt mondták, valami valódi dolgot szeretnének csinálni, nem csak ücsörögni. Azt mondták, a tanárok láthatólag nem sokat tudnak az adott tárgyról, és világos, hogy nem akarnak többet tanulni róla. És a gyerekeknek igazuk volt: a tanáraik éppen annyira unatkoztak, mint ők.

Az unalom mindennapi jelenség a tanárok életében, és aki egy kicsit is időzött már tanári szobában, az tanúsíthatja, hogy az energiaapály, a nyafogás, a csüggedtség jelen van. Ha megkérdik a tanároktól, hogy miért unatkoznak, rendszerint a gyerekeket hibáztatják, ahogy ez várható is. Ki ne unatkozna, ha faragatlan gyerekeket kellene tanítania, akiket csak az osztályzatok érdekelnek? Ha ugyan érdeklik őket. Természetesen a tanárok maguk is ugyanannak a tizenkét éves kötelező oktatásnak a termékei, amelyik annyira untatja a diákjaikat, és iskolai alkalmazottként jóval szigorúbb szervezetnek a rabjai, mint a gyerekek. Kit lehet hát hibáztatni?

Mindannyiunkat. Ezt a nagyapámtól tanultam meg. Hétévesen egyik délután arról panaszkodtam neki, hogy unatkozom, mire ő keményen fejbe csapott. Azt mondta, hogy a jelenlétében soha többé ne használjam ezt a szót, és hogy ha unatkozom, az egyedül az én hibám, senki másé. Kizárólag az én kötelességem magamat szórakoztatni és tanítani, és akik ezt nem tudják, azok gyerekesek, és lehetőség szerint kerülni kell őket. Megbízni semmi esetre sem szabad bennük. Ez az eset örökre kigyógyított az unalomból, és az évek során itt-ott képes voltam továbbadni a tanulságot néhány figyelemre méltó diáknak. Jobbára azonban hiábavalónak találtam kétségbe vonni a hivatalos elképzelést, miszerint az osztályteremben az unalom és a gyerekesség a természetes állapot. Gyakran kellett szembeszállnom a szokásokkal, sőt, kiforgatnom a törvényt, hogy segítsek kitörni a gyerekeknek ebből a csapdából.

A birodalom persze visszavágott; a gyerekes felnőttek rendszeresen összemossák az ellenállást a hűtlenséggel. Egyszer egy betegszabadságról visszatérve azt tapasztaltam, hogy szándékosan eltüntették a szabadságolásom minden bizonyítékát, a munkaviszonyomat megszüntették, és még a tanítástól is eltiltottak. Kilenc hónapnyi küszködés után sikerült visszaszereznem a tanítási engedélyemet, mikor is egy iskolatitkár tanúsította a cselszövést. Nem szívesen gondolok arra, hogy közben mennyit szenvedett a családom. Mire 1991-ben visszavonultam, minden okom megvolt arra, hogy lényegében a gyerekesség gyárainak tekintsem az iskoláinkat – melyekben gyerekek és tanárok egyaránt hosszú távú, börtönszerű fogságra kényszerülnek. Valójában azonban mégsem értettem, hogy miért is kell ennek így lennie. Saját tapasztalatból tudtam meg azt, amit bizonyára sok más tanár is megtanul útközben, ám a megtorlástól való félelmében magában tartja: ha akarnánk, könnyen és olcsón megszabadulhatnánk a régi struktúráktól, és oktatásban részesíthetnénk a gyerekeket, nem csak iskoláztatásban. A fiatalság legjobb tulajdonságaira bátoríthatnánk őket – kíváncsiságra, kalandra, rugalmasságra, a meglepő éleslátás képességére –, ha sokkal rugalmasabban bánnánk az idővel, a tananyaggal és a tesztekkel, ha igazán hozzáértő felnőttekkel ismertetnénk meg a gyerekeket, és ha minden diáknak annyi önrendelkezést biztosítanánk, amennyire szüksége van ahhoz, hogy időnként némi kockázatot vállaljon.

Csakhogy nem ezt tesszük. És minél többet vizsgáltam az okokat, minél inkább mérnök fejjel gondoltam az iskoláztatás „problémájára”, annál jobban elmentem a lényeg mellett: Mi van, ha nincs „probléma” az iskoláinkkal? Mi van, ha nem azért olyanok, amilyenek – nem azért dacolnak annyira a józan ésszel és a gyerekek tanulásáról szerzett hosszú tapasztalattal –, mert valamit rosszul csinálunk, hanem azért, mert valamit jól csinálunk? Lehetséges, hogy George W. Bush véletlenül igazat szólt, amikor azt mondta, hogy „egy gyermeket sem hagyunk lemaradni”? Lehetséges, hogy az iskoláinkat arra tervezték, hogy egyetlen gyerek se nőjön fel igazán?

Tényleg szükség van iskolára? Nem az oktatásra gondolok, hanem csak a kötelező iskoláztatásra: naponta hat óra, heti öt napon át, az év kilenc hónapjában, tizenkét évig. Tényleg szükséges ez a halálos gyakorlat? És ha igen, akkor miért? Ne bújjunk az olvasás, írás és számolás magyarázata mögé, mert 2 millió boldog otthoni tanuló (homeschooler) bizonyosan rácáfolt már erre az elcsépelt indoklásra. Vagy ha mégsem, tekintélyes számú jól ismert amerikai sosem ment át a tizenkét évnyi darálón, amelyen a gyerekeink ma átmennek, mégsem lett a világon semmi bajuk. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Persze, valaki tanította őket, de nem egy iskolarendszer termékei voltak, és egyikük sem „érettségizett” egyetlen középiskolában sem. Az amerikai történelem nagy részében a gyerekek általában nem jártak iskolába, mégis admirálisok lettek az iskolázatlanokból, mint Farragut; feltalálók, mint Edison; iparmágnások, mint Carnegie és Rockefeller; írók, mint Melville, Twain és Conrad; sőt még tudósok is, mint Margaret Mead. Valójában egészen a közelmúltig nem is tekintették már gyereknek azt, aki betöltötte a tizenharmadik életévét. Ariel Durant, aki férjével, Willel egy hatalmas és nagyon jó többkötetes világtörténelmet írt, tizenöt évesen boldog házasságban élt – és ki állíthatja okkal, hogy Ariel Durant tanulatlan volt? Talán iskolázatlan, de nem tanulatlan.

Arra tanítottak (vagyis iskoláztak) bennünket ebben az országban, hogy a „sikert” az „iskolázás” rokon értelmű szavának tartsuk, vagy legalábbis függvényének, ám történetileg ez nem igaz sem intellektuális, sem pénzügyi értelemben. És világszerte ma is sokan találnak módot arra, hogy a saját oktatásukat a túlságosan is gyakran a börtönökre hasonlító kötelező középiskolai rendszeren kívül oldják meg. Akkor hát miért keverik össze az amerikaiak az oktatást egy éppen ilyen rendszerrel? Pontosan mi is a nyilvános iskoláink célja?

A tömeges kötelező oktatás 1905 és 1915 között vetette meg a lábát az Egyesült Államokban, noha jóval korábban eszelték ki, és szinte az egész tizenkilencedik század folyamán szorgalmazták. Nagyjából három dologgal indokolták a családi élet és a kulturális hagyományok e hatalmas felforgatását:
Hogy jó embereket neveljenek.
Hogy jó állampolgárokat neveljenek.
Hogy mindenkiből a lehető legjobbat hozzák ki.

Ezekkel a célokkal még ma is rendszeresen előhozakodnak, és legtöbben ilyen vagy olyan formában a közoktatás küldetésének tisztességes meghatározását látjuk bennük, akármilyen messze vannak is az iskolák a megvalósításuktól. Csakhogy egyáltalán nincs igazunk. A hibánkat súlyosbítja az a tény, hogy országunkban számos és meglepően következetes feljegyzés árulkodik a kötelező oktatás igazi céljáról. Itt van például a nagy H. L. Mencken, aki az 1924. áprilisi The American Mercury folyóiratban azt írta, hogy a közoktatás célja nem az,

hogy fajunk fiatal tagjait tudással vértezzük fel, és felébresszük az értelmüket. … Semmi sem állhat távolabb az igazságtól. A cél … egyszerűen az, hogy a lehető legtöbb egyént süllyesszük le ugyanarra a biztos szintre, hogy szabványosított polgárságot tenyésszünk és neveljünk, hogy elfojtsuk a véleményeltérést és az eredetiséget. Ez a célja az Egyesült Államokban… és ez a célja mindenütt másutt is.

Mencken neves szatíraíró volt, ezért esetleg kísértést érezhetünk, hogy túlzó gúnyként félresöpörjük ezt a részt. A cikkében azonban nyomon követi a saját oktatási rendszerünknek mintául szolgáló oktatási rendszert egészen a ma már eltűnt, de soha el nem felejtendő katonaállamig: Poroszországig. És bár minden bizonnyal tudatában volt annak az iróniának, hogy nem sokkal korábban hadban álltunk Németországgal, a porosz gondolkodás és kultúra örökösével, Mencken itt teljesen komolyan írt. Oktatási rendszerünk valóban porosz eredetű, és ez valóban aggodalomra ad okot.

A furcsa tény, hogy iskoláink porosz eredetűek, újra meg újra felbukkan, ha egyszer már tudja az ember, hogy keresnie kell. William James sokszor utalt rá a századfordulón. Orestes Brownson, Christopher Lasch The True and Only Heaven című 1991-es könyvének hőse, az 1840-es években nyilvánosan elítélte az amerikai iskolák poroszosítását. Horace Mann „Hetedik éves beszámoló”-ja (Seventh Annual Report) a Massachusettsi Állami Oktatási Bizottságnak (Massachusetts State Board of Education) 1843-ban lényegében diadalének Nagy Frigyes országához, és felhívás iskolarendszerének átvételére. Aligha meglepő, hogy a porosz kultúra elkerülhetetlennek látszott Amerikában, tekintve, hogy már elég korán kapcsolatban voltunk ezzel az utópista állammal. A függetlenségi háborúban egy porosz volt Washington segédje, és annyi német ajkú telepedett le itt 1795-re, hogy a Kongresszus fontolgatta a szövetségi törvények német nyelvű kiadását. A megdöbbentő azonban az, hogy olyan buzgón átvettük volna a porosz kultúra legrosszabb jegyeit: egy oktatási rendszert, amelyet szándékosan arra terveztek, hogy középszerű intellektust termeljen, megbénítsa a belső életet, megtagadja a tanulóktól a jelentős vezetői képességeket, és gondoskodjon a polgárok engedelmessé és csonkává válásáról, hogy ezzel „kezelhetővé” tegye a népességet.

James Bryant Conant – aki a Harvard elnöke volt húsz évig, első világháborús mérgesgáz-szakértő, a második világháborúban a Manhattan Project egyik vezetője, a háború után a németországi amerikai zóna főbiztosa, a 20. század egyik igazán meghatározó személyisége – volt az, akitől először tudomást szereztem az amerikai oktatás valódi céljairól. Nélküle valószínűleg nem lenne ilyesféle és ilyen fokú egységesített tesztelés, mint amilyet ma élvezünk, és nem lennénk megáldva ilyen rettentő nagy, egyszerre 2000-4000 tanulót raktározó középiskolákkal, mint amilyen a híres Columbine High a Colorado állambeli Littleton városban. Nem sokkal a visszavonulásomat követően elővettem Conant 1959-es könyv terjedelmű The Child, the Parent, and the State esszéjét (A gyermek, a szülő és az állam), és meglehetősen felkeltette a kíváncsiságomat azzal, hogy futólag megemlíti, hogy a mai iskolák egy 1905 és 1930 között szervezett „forradalom” eredményei. Forradalom? Nem megy bele részletesen, viszont a kíváncsi és tájékozatlan olvasót Alexander Inglis 1918-as Principles of Secondary Education (A középfokú oktatás elvei) című könyvéhez irányítja, amelyben „az ember egy forradalmár szemével látta ezt a forradalmat”.

Inglis, aki után előadást neveztek el a Harvardon az oktatásról, tökéletesen világossá teszi, hogy az amerikai kontinens kötelező oktatását pontosan arra szánták, amire Poroszországét az 1820-as években: hogy ötödik hadoszlopként beépüljön a bimbózó demokratikus mozgalomba, amely azzal fenyegetett, hogy képviselethez juttatja a parasztokat és a proletárokat a tárgyalóasztalnál. A modern, iparosított kötelező oktatás egyfajta sebészi bemetszést volt hivatott ejteni az alsóbb osztályok eljövendő egységén. Válasszuk szét a gyerekeket tantárgyak szerint, korosztályok szerint, a vizsgák alapján való állandó rangsorolás szerint, és sok más kifinomultabb módon, így aztán valószínűtlen, hogy az emberiség tudatlan, gyerekkorukban szétválasztott tömegei valaha is újra veszélyes egységbe tudnának rendeződni.

Inglis hat alapvető funkcióra osztja a modern oktatás célját – az igazi célját; ezeknek bármelyikétől égnek áll azoknak a haja, akik ártatlanul elhitték a már említett három hagyományos célt:
A szabályzó vagy beillesztő funkció. Az iskolák a parancsokra adott rögzített válaszokat hivatottak kialakítani. Ez persze eleve teljesen kizárja a kritikus ítélőképességet. Emellett nagyjából végez azzal az elképzeléssel, hogy hasznos vagy érdekes anyagot kellene tanítani, mert a reflexszerű engedelmesség addig nem vizsgálható, amíg nem tudjuk, hogy képesek vagyunk-e rávenni a gyerekeket nevetséges és unalmas dolgok megtanulására – és elvégzésére.
Az egységesítő funkció. Akár „konformitási funkciónak” is nevezhetnénk, mert az a célja, hogy a lehető legegyformábbá váljanak a gyerekek. Az alkalmazkodó emberek kiszámíthatók, ez pedig jókora segítség azoknak, akik nagy munkaerőt szeretnének hasznosítani és irányítani.
A diagnosztikai és irányító funkció. Az iskola a diákok megfelelő társadalmi szerepét hivatott meghatározni. Ezt a bizonyítékok matematikai és anekdotaszerű naplózásával éri el. Úgy mint az „emberről készített állandó jellegű feljegyzésekkel”. Igen, van ilyen.
A megkülönböztető funkció. Amint „diagnosztizálták” a társadalmi szerepüket, a gyerekeket szerepük szerint csoportosítani kell, és csak annyit kell képezni őket, amennyit a társadalmi gépezetben a rendeltetési helyük megkíván – semmivel sem többet. Ennyit arról, hogy a legjobbat hozzuk ki a gyerekekből.
A kiválasztó funkció. Ez egyáltalán nem az emberi döntésekre vonatkozik, hanem Darwin elméletére a természetes kiválasztódásról – arra alkalmazva, amit ő „kitüntetett fajoknak” nevezett. Röviden úgy szól az elképzelés, hogy a tenyészállomány tudatos javításával igyekszünk előmozdítani a folyamatokat. Az iskolák arra valók, hogy az alkalmatlanokat – rossz jegyekkel, felzárkóztató képzésekkel és egyéb büntetésekkel – elég jól megjelöljék ahhoz, hogy a társaik elfogadják őket alsóbbrendűnek, és ezzel gyakorlatilag kizárják őket a szaporodási sorsjátékokból. Erre valók azok a kis sértések első osztálytól fogva: hogy a mocsok folyjon le a csatornába.
A felkészítő funkció. Az ezekben a szabályokban benne foglalt társadalmi rendszernek szüksége lesz egy gondnokokból álló elit csoportra. Ezért a gyerekek egy kis részét csendben megtanítják arra, hogy miként igazgassák ezt a folytatódó projektet, hogy miként felügyeljék és irányítsák a szándékosan lebutított és szárnyaszegett népességet azzal a céllal, hogy a kormány akadálytalanul ténykedhessen és a vállalatok soha ne fogyjanak ki az engedelmes munkaerőből.

Sajnos ez a célja a kötelező közoktatásnak ebben az országban. És aki azt hiszi, hogy Inglis egy meglehetősen cinikus nézetekkel bíró elszigetelt különc, annak tudnia kell, hogy aligha ő volt az egyetlen, aki síkra szállt ezekért az elképzelésekért. Conant – Horace Mann és mások ötleteire építve – maga is fáradhatatlanul kampányolt az amerikai iskolarendszer ugyanilyen szellemben való megszervezéséért. Az olyan emberek, mint George Peabody – aki délen útnak indította a kötelező oktatás ügyét –, bizonyára tudták, hogy a porosz rendszer nemcsak ártalmatlan választókat és alázatos munkaerőt hoz létre, hanem lényegében egy esztelen fogyasztókból álló csordát is. Idővel sok ipari óriás felismerte, hogy micsoda óriási haszon rejlik ebben a közoktatás révén tartott és gondozott csordában – köztük Andrew Carnegie és John D. Rockefeller.

Tessék. Most már tudja az olvasó. Nincs szükségünk Karl Marx elméletére az osztályok közti nagy harcról ahhoz, hogy belássuk: az összetett – gazdasági vagy politikai – vezetésnek érdekében áll lebutítani, demoralizálni, megosztani az embereket, és eldobni azokat, akik nem alkalmazkodnak. Az osztály keretbe foglalhatja a vállalkozást, mint amikor Woodrow Wilson 1909-ben a Princeton Egyetem akkori elnökeként a következőt mondta a New York City School Teachers Association (New York-i tanárok szövetsége) tagjainak:

Azt szeretnénk, ha az emberek egyik osztálya liberális oktatásban részesülne, egy másik, minden társadalomban szükségszerűen sokkal nagyobb osztályuk pedig lemondana a liberális oktatásról, és sajátságos nehéz fizikai munkára készülne fel.

Ám az ezeket a célokat megvalósító undorító döntések mögötti indítékok nem szükségszerűen alapulnak az osztályon. Eredhetnek puszta félelemből, vagy abból a mára gyakorivá vált hitből, hogy a „hatékonyság” a legfőbb érték, nem a szeretet, a szabadság, a nevetés vagy a remény. Mindenekfölött eredhetnek egyszerű kapzsiságból.

Elvégre hatalmas vagyon felhalmozásával kecsegtetett egy tömegtermelésen alapuló gazdaság, amelyben szervezésénél fogva a nagy vállalatot részesítik előnyben a kis céggel vagy a családi gazdasággal szemben. A tömegtermelés azonban tömeges fogyasztást igényelt, és a huszadik század fordulóján a legtöbb amerikai erkölcstelenségnek és esztelenségnek tartotta olyasmit vásárolni, amire valójában nem volt szüksége. E tekintetben a kötelező oktatás égből pottyant áldás volt. Az iskolának nem kellett közvetlenül arra nevelnie a gyerekeket, hogy azt gondolják, szüntelenül fogyasztaniuk kell, mert még valami ennél is jobbat tett: arra ösztönözte őket, hogy egyáltalán ne is gondolkodjanak. Ezzel pedig könnyű célpontjává váltak a modern kor egy másik nagy felfedezésének – a marketingnek.

Mármost nem kell ahhoz marketinget tanulnunk, hogy tudjuk, melyik két embercsoportot lehet mindig rávenni a szükségletükön felüli fogyasztásra: a függőket és a gyerekeket. Az iskola egészen jó munkát végzett a gyerekeink függővé tételével, ám a gyerekekké alakításukkal kiválót. Ez sem véletlen. A teoretikusok Platóntól Rousseau-n át egészen a mi dr. Inglisünkig tudták, hogy ha a gyerekeket minden felelősségüktől és függetlenségüktől megfosztva össze tudjuk zárni egymással, aztán kizárólag a kapzsiság, irigység, féltékenység és félelem közönségessé tevő érzéseinek megélésére bátorítjuk őket, akkor idősebbek lesznek ugyan, de sosem nőnek fel igazán. Az egykor jól ismert Public Education in the United States (Közoktatás az Egyesült Államokban) című könyvének 1934-es kiadásában Ellwood P. Cubberley azt részletezte és dicsőítette, hogy hogyan hosszabbította meg 2-6 évvel a gyerekkort az iskolák folytonos kibővítésének stratégiája – pedig akkoriban a kötelező iskoláztatás még egészen új volt. Ugyanez a Cubberley – aki a Stanford’s School of Education dékánja volt, tankönyvíró a Houghton Mifflin kiadónál, Conant barátja és levelezőtársa a Harvardon – a következőt írta Public School Administration című könyvének 1922-es kiadásában:

Az iskoláink … gyárak, melyekben a nyersanyagot (gyerekek) megformázzuk és megmunkáljuk … És az iskolának az a feladata, hogy a diákjait a meghatározott előírásoknak megfelelően készítse el.

Mai társadalmunkból nézve teljesen világos, hogy mik voltak azok az előírások. Az érettség életünknek szinte minden területéről eltűnt mára. A válást megkönnyítő jogszabályok következtében nem kell munkálkodni a kapcsolatokon; a könnyű hitelek következtében nincs szükség pénzügyi önuralomra; a könnyen elérhető szórakoztatás következtében nem kell megtanulnunk szórakoztatni önmagunkat; a kényelmes válaszok következtében nem kell kérdéseket feltenni. Egy gyerekekből álló nemzetté váltunk, boldogan lemondunk az ítélőképességünkről és az akaratunkról a buzdító politika és a hízelgő reklám előtt, melyek sértenék az igazi felnőtteket. Tévékészülékeket veszünk, aztán megvesszük a látnivalókat is a tévéhez. Számítógépeket veszünk, aztán megvesszük a látnivalókat is a számítógéphez. Edzőcipőt veszünk 150 dollárért, ha kell, ha nem, és aztán másikat veszünk, ha túl korán tönkremegy. Városi terepjárókat vezetünk, és még akkor is elhisszük a hazugságot, hogy egyfajta életbiztosítást jelentenek, amikor éppen felborulunk velük. És ami a legrosszabb: a szemünk sem rebben, amikor Ari Fleischer azt mondja, hogy „vigyázzunk, mit beszélünk” – még akkor sem, ha emlékszünk arra, hogy valamikor régen az iskolában még azt hallottuk, hogy Amerika a szabadok földje. Egyszerűen ezt is bevesszük. Az iskoláztatásunk gondoskodott róla – rendeltetése szerint.

Most pedig jöjjön a jó hír. Ha egyszer megértjük a modern iskoláztatás rejtett logikáját, akkor elég könnyű elkerülni a trükkjeit és a csapdáit. Az iskola alkalmazottakat és fogyasztókat nevel a gyerekekből; neveljünk vezetőket és kalandorokat a sajátjainkból. Az iskola reflexszerű engedelmességre neveli a gyerekeket; tanítsuk meg a sajátjainkat kritikusan és önállóan gondolkodni. A jól iskolázott gyerekek hamar unatkozni kezdenek; segítsünk a sajátjainknak a belső életük kialakításában, hogy aztán sose unatkozzanak. Ösztönözzük őket arra, hogy a komoly, a felnőtt dolgokkal foglalkozzanak történelemben, irodalomban, filozófiában, zenében, művészetekben, közgazdaságban, teológiában – mindazzal, amit a tanárok elég jól ismernek ahhoz, hogy elkerüljék. Tegyük próbára a gyerekeinket azzal, hogy elég egyedüllétet biztosítunk számukra ahhoz, hogy megtanulhassák élvezni a saját társaságukat, hogy belső párbeszédet folytathassanak. A jól iskolázott embereket az egyedülléttől való rettegésre kondicionálták; állandóan társaságot keresnek a TV, a számítógép, a mobiltelefon és a felszínes, gyorsan megkötött és gyorsan felbontott barátságok révén. A gyerekeinknek sokkal értelmesebb életet kellene élniük, és élhetnek is.

Először azonban rá kell ébrednünk arra, hogy mik is valójában az iskoláink: fiatal elmékkel kísérletező laboratóriumok, a vállalatok társadalma által megkövetelt szokások és magatartásminták fő kitermelőhelyei. A kötelező oktatás csak mellékesen szolgálja a gyerekeket; a valódi célja az, hogy szolgákká tegye őket. Ne hagyjuk meghosszabbítani a sajátjaink gyerekkorát, egyetlen nappal sem. Ha David Farragut kiskamaszként át tudta venni egy elfoglalt angol hadihajó parancsnokságát, ha Thomas Edison tizenkét évesen újságot tudott készíteni, ha Ben Franklin ugyanennyi idősen el tudott szegődni egy nyomdász mellé tanoncnak (és később át tudta rágni magát egy olyan tananyagon, amely a Yale egy mai végzősének is sok lenne), akkor nem lehet megmondani, mire lehetnek képesek a gyerekeink. Egy hosszú élet, és a nyilvános iskola lövészárkaiban eltöltött harminc év után arra jutottam, hogy zseniből annyi van, mint a szemét. Csak azért fojtjuk el magunkban a zsenit, mert még nem jöttünk rá, hogy hogyan irányítsunk egy tanult férfiakból és nőkből álló népességet. Azt hiszem, a megoldás egyszerű és ragyogó. Hagyjuk, hogy önmagukat irányítsák.

Az iskoláztatás rejtett programja

/ Daniel Quinn: Schooling: The Hidden Agenda - Mohari András fordítása: /

Gyanítom, nem mindenki tudja a hallgatóságból, hogy ki vagyok, vagy hogy miért hívtak meg önök előtt beszédet tartani. Végül is sosem írtam könyvet az iskoláztatásról vagy az iskolamentes oktatásról (unschooling), sőt még csak cikket sem. Neveztek már sok mindennek: futuristának, bolygófilozófusnak, marsi antropológusnak. Nemrégiben kultúrakritikusként mutattak be egy közönségnek, és azt hiszem, ez a legtalálóbb kifejezés. Amint tapasztalni fogják, mai beszédemben megkísérlem kultúránk és fajunk történelmének nagyobb összefüggéseibe helyezni az iskoláztatást és az iskolamentes oktatást.

Azok kedvéért, akik nem ismerik a munkáimat, először is elmondom, hogy mit értek a „mi kultúránk” alatt. Nem terhelem önöket meghatározásokkal, hanem inkább bemutatok egy ismérvet, amelyet bárhol a világon alkalmazhatnak. Ha a világban valahol hét lakat alatt tartják a táplálékot, és az ott élő embereknek dolgozniuk kell a megszerzéséért, akkor önök a mi kultúránk emberei között vannak. Ha azonban esetleg Brazília vagy Új-Guinea belsejében vannak egy őserdőben, akkor azt fogják tapasztalni, hogy nincs hét lakat alatt a táplálék. Egyszerűen ott van szabadon, és vehet belőle bárki, aki csak akar. Egy miénktől gyökeresen eltérő kultúrához tartoznak az arrafelé élők, akiket gyakran őslakosoknak, kőkori embereknek, vagy törzsi embereknek neveznek.

Először az 1960-as évek elején kezdtem kultúránk sajátságaira figyelni, amikor elhelyezkedtem az oktatási anyagok akkori élvonalbeli kiadójánál, a Science Research Associatesnél. A húszas éveim közepén jártam, és ugyanolyan teljesen szocializálódott ember voltam, mint bármelyik szenátor, buszvezető, mozicsillag vagy orvos. A világegyetemről és benne az emberiség helyéről vallott alapvető felfogásom rendíthetetlen volt, és teljesen bevett.

Csakhogy feszültségekkel teli időket éltünk akkoriban, bizonyos módon még a mainál is feszültségekkel telibbet. Manapság sokan tudatában vannak, hogy az emberi élet könnyen veszélyben lehet, ám ez a veszély valamiféle homályosan meghatározott jövőben van, húsz, ötven vagy száz évnyire. A hidegháborúnak azokban a leghidegebb napjaiban viszont mindenki azzal a tudattal élt, hogy szó szerint bármelyik pillanatban figyelmeztetés nélkül bekövetkezhet egy atomholokauszt. Gyakorlatilag csak egy gombnyomás választott el tőle.

Az emberi élet nem hunyna ki egészen egy ilyen holokausztban. Bizonyos módon ennél is rosszabb lenne a helyzet. Néhány órán belül nemcsak a kőkorszakban találnánk magunkat, hanem a szinte teljes tehetetlenség állapotában is. Elvégre a kőkorszakban az emberek tökéletesen jól éltek élelmiszeráruházak, bevásárlóközpontok, vaskereskedések nélkül is, és mindazon bonyolult rendszerek nélkül, amelyek gondoskodnak arról, hogy ezek a helyek tele legyenek a számunkra szükséges cikkekkel. Pár óra leforgása alatt zűrzavar és anarchia törne ki városainkban, és a létszükségleti cikkek mindörökre eltűnnének az áruházak polcairól. Napokkal később mindenütt éhínség lenne.

Az életben maradtak nem ismernék a kőkorszaki ember számára magától értetődő készségeket – a saját környékükön termő ehető és ehetetlen növények megkülönböztetésének képességét, a vadállatok becserkészésének, megölésének, valamint húsuk elkészítésének és tartósításának képességét, és a legfontosabbat: a környezetükben található anyagokból való eszközkészítés képességét. Önök közül hányan tudnak irhát pácolni? Kötelet készíteni nyersanyagokból? Követ pattintani? Hát még fémet olvasztani nyers ércből. Az évezredek során kifejlődött mindennapos kőkorszaki készségek elvesznének.

Mindezt nyíltan elismerték azok az emberek, akik egy pillanatig sem kételkedtek abban, hogy olyan életet élünk, amilyet az embernek az idők kezdetétől fogva szántak; akik egy pillanatig sem kételkedtek abban, hogy a gyerekeink pontosan azt tanulják az iskolákban, amit tanulniuk is kell.

Az SRA-nál megbíztak egy új, nagy matematikai programon való munkával, amelyen már jó pár éve dolgoztak Clevelandben. A munkám első évében készültünk kiadni az óvodásoknak és az első osztályosoknak szóló programot. A második évben a másodikasoknak szóló programot, a harmadikban a harmadikasoknak szólót, és így tovább. Az óvodásoknak és első osztályosoknak szóló programon dolgozva észrevettem valami igazán figyelemre méltót. Ezekben az osztályokban a gyerekek az idejük nagy részében olyasmit tanulnak, amit senki sem tud nem megtanulni, aki kultúránkban nő fel. Például megtanulják az elsődleges színek nevét. Hűha, képzeljék csak el, hogy hiányoznak az iskolából aznap, amikor a kék színt tanulják. Életük hátralevő részében azon tűnődnének, milyen színű is az ég. Megtanulják megmondani az időt, megtanulnak számolni, összeadni és kivonni, mintha legalábbis e kultúrában bárki elmulaszthatná a megtanulásukat. És persze megkezdik az olvasás elsajátítását. Ingoványos talajra lépek ugyan, de javaslok egy kísérletet. Vegyünk 30 gyereket két osztályra bontva, tanítsuk őket egyformán, kapják ugyanazokat a tankönyveket az iskolai évek alatt, ám az egyik osztályt egyáltalán ne tanítsuk olvasásra, a másikat pedig tanítsuk a szokásos módon. Nevezzük Quinn-sejtésnek amit most mondok: a tizenkét év végén mindkét osztályban egyformán tudnak majd olvasni. Azért merek biztosan előállni ezzel a sejtéssel, mert a gyerekek végső soron ugyanúgy tanulnak meg írni, ahogy beszélni: úgy, hogy olvasó emberek társaságában vannak, és képesek akarnak lenni arra, amire ezek az emberek képesek.

Ekkoriban jutott eszembe a következő kérdés: Ahelyett, hogy két-három évig olyasmikre tanítjuk a gyerekeket, amiket amúgy is elkerülhetetlenül megtanulnak, miért nem olyasmikre tanítjuk inkább őket, amiket amúgy nem feltétlenül fognak megtanulni, és amiket abban a korban éppenséggel még élveznének is? Például a csillagok alapján való tájékozódást. A bőrcserzést. Az ehető és ehetetlen dolgok megkülönböztetését. Hajléképítést az elejétől kezdve. Szerszámkészítést nyersanyagokból. Kenukészítést. Az állatok nyomának követését – mindazokat az elfeledett ám még ma is értékes képességeket, amelyekre valójában a civilizációnk épül.

Persze senkinek sem kellett elmondanom az ötletemet, hogy tudjam, miként fogadnák. Teljesen szocializálódott emberként én magam is meg tudtam magyarázni, hogy miért egészen őrült ötlet ez. Azt az életmódot folytatjuk, amelyet az idők kezdetétől az embereknek szántak, és a gyerekeinket éppen erre az életre készítettük fel. Az előttünk élt emberek vademberek voltak, épp csak nem barmok. Akik továbbra is úgy élnek, mint őseink, azok vademberek, épp csak nem barmok. Jó, hogy a világ megszabadult tőlük, és jól tettük, hogy az utolsó szálig megszabadultunk tőlük, no meg a nevetségesen primitív képességeiktől.

Az iskolákban felkészítettük a gyerekeinket, hogy bátran lépjenek ki az egyetlen teljesen emberi életbe, amely valaha is létezett ezen a bolygón. Az iskolában szerzett képességek nemcsak sikert hoznak nekik, hanem mély személyes beteljesülést is minden szinten. Mit számított az, hogy egész életükben csupán valami agyat bénító gyári munkát végeztek? Tudtak mondatot elemezni! El tudták magyarázni a különbséget Petrarca és Shakespeare szonettjei között! Tudtak négyzetgyököt vonni! Be tudták bizonyítani, hogy miért egyenlő a derékszögű háromszög átfogójának négyzete a befogók négyzetének összegével! Tudtak verset elemezni! El tudták magyarázni, hogyan fogadja el a kongresszus a törvényjavaslatokat! Minden valószínűség szerint fel tudták vázolni az amerikai polgárháború gazdasági okait. Olvasták Melville-t és Shakespeare-t, miért ne olvasnák hát el most Dosztojevszkijt és Racine-t, Joyce-t és Beckettet, Faulknert és O’Neillt? A polgári oktatás – óvodától a 12. osztályig – persze mindenek fölött felkészítette a gyerekeket, hogy szerepüket teljesen ellátni képes résztvevői legyenek a mi nagyszerű civilizációnknak. Az érettségi-osztó ünnepséget követően készen álltak magabiztosan lépdelni bármilyen cél felé, melyet kitűztek maguk elé.

Természetesen akkoriban (ahogy most is) mindenki tudta, hogy a polgári oktatás nem vitt véghez ilyesmit. Akkoriban – ahogy most is – úgy látták, hogy valami különös baj van az iskolákkal. Csődöt mondtak e csábító ígéretek valóra váltásában – rettenetes csődöt. Hát igen, a tanárokat nem fizették meg eléggé, úgyhogy mi mást várhat az ember? Fölemeltük a tanárok fizetését – újra meg újra meg újra –, és az iskolák még mindig csődöt mondtak. Hát igen, mi mást várhat az ember? Az iskolák rozzantak voltak, világítás nélküliek és hervasztóak. Újakat építettünk – tízezernyit, százezernyit –, és az iskolák még mindig csődöt mondtak. Hát igen, mi mást várhat az ember? A tananyag ósdi volt és használhatatlan. Korszerűsítettük a tananyagot, minden tőlünk telhetőt megtettünk, hogy használhatóvá tegyük – és az iskolák még mindig csődöt mondtak. Akkoriban – ahogy most is – minden héten olvasni lehetett valami okos új ötletről, amely biztosan „rendbe hozza” az iskoláinkat, bármi bajuk legyen is: nyitott osztályterem, csoportban tanítás, vissza az alapokhoz, több házi feladat, kevesebb házi feladat, semennyi házi feladat – fel sem tudnám sorolni mindet. Száz meg száz ilyen okos ötletet valósítottak meg – ezernyit –, és az iskolák még mindig csődöt mondtak.

Kultúránkban minden médium azt mondja nekünk, hogy az iskolák azért vannak, hogy felkészítsék a gyerekeket a sikeres és embert beteljesítő életre a civilizációnkban (és ezért csődöt mondanak). Ez vitathatatlan, ez kétségtelen, ez kérdéses sem lehet. Az Izmaelben azt írtam, hogy Kultúra Anya hangja szól hozzánk minden cikkből az újságokban és folyóiratokban, minden filmből, minden prédikációból, minden könyvből, minden szülőből, minden tanárból, minden iskolaigazgatóból, és azt mondja az iskolákról, hogy azért vannak, hogy felkészítsék a gyerekeket a sikeres és embert beteljesítő életre a civilizációnkban (és ezért csődöt mondanak). Ha kilépünk a kultúránkból, ez a hang többé nem tölti be a fülünket, így aztán feltehetünk néhány új kérdést. Mi van akkor, ha az iskolák nem mondanak csődöt? Mi van akkor, ha pontosan azt teszik, amit valójában várunk tőlük – ám amit nem kívánunk megvizsgálni és bevallani?

Rendben van, az iskolák elég rosszul készítik fel a gyerekeket a civilizációnkbeli sikeres és embert beteljesítő életre, de miben kiválóak? Nos, először is remekül távol tartják a fiatalokat a munkaerőpiactól. Nem lesznek tizenkét vagy tizennégy évesen bérből és fizetésből élők, hanem továbbra is csak fogyasztók maradnak – és több milliárd dollár értékű árut fogyasztanak a szülők munkával megkeresett pénzén. Képzeljék csak el, mi történne a gazdaságunkkal, ha az iskolák hirtelen becsuknák kapuikat. Ötvenmillió aktív fogyasztó helyett hirtelen ötvenmillió munkanélküli fiatalunk lenne. Teljes gazdasági katasztrófa lenne ez.

Természetesen egészen más volt a helyzet kétszáz évvel ezelőtt, amikor még elsősorban agrártársadalom voltunk. A fiatalok az elvárásnak és a szükségnek megfelelően tíz-tizenkét éves korukban munkásokká váltak. A tömegek számára tökéletesen megfelelőnek tartották a négy-, öt- vagy hatosztályos oktatást. A társadalom jellegének változása miatt azonban kevesebb fiatalra lett szükség a gazdaságokban, és a gyermekmunka elleni törvények beiktatását követően hamarosan lehetetlen volt gyárakban dolgoztatni a tíz-tizenkét éveseket. Gondoskodni kellett arról, hogy ne legyenek az utcán – hol is lennének jobb helyen, mint az iskolában? Természetesen új anyagokat kellett a tananyagba illeszteni, hogy legyen mivel eltölteni az időt. Nem nagyon számított, hogy mi legyen az. Jegyezzék meg mindegyik állam fővárosának nevét. Jegyezzék meg, hogy melyik államnak mik a fő termékei. Tanulják meg, milyen lépcsőkön megy át egy törvényjavaslat a Kongresszusban. Senkit sem érdekelt, hogy a gyerekek tudni akarták-e mindezt, vagy szükséges-e tudniuk – vagy hogy valaha is szükséges lesz-e. Senki nem volt kíváncsi rá, vagy soha senki nem vette a fáradságot, hogy kiderítse, vajon a tananyaghoz adott anyagokat megjegyezték-e. Az oktatók nem akarták tudni ezt, és valójában mi különbséget jelentett volna? Nem számított, hogy amint megtanulták, rögtön el is felejtették őket. Elment vele valamennyi idő. A törvény kimondta, hogy mindenkinek nélkülözhetetlen a nyolcosztályos oktatás, így a tananyagok készítői anyagot szolgáltattak a nyolcosztályos oktatáshoz.

A gazdasági világválság alatt égetően fontos lett, hogy a fiatalokat a lehető legtovább távol tartsák a munkaerőpiactól, így aztán kiderült, hogy minden polgár számára nélkülözhetetlen a tizenkét osztályos oktatás. Ezúttal sem nagyon számított, hogy miféle anyaggal töltik el az időt, feltéve, hogy némileg elfogadható az az anyag. Tanuljanak meg verset elemezni, még akkor is, ha felnőttként soha többé nem olvasnak egyetlen verset sem. Olvassanak el egy nagyszerű klasszikus regényt, még akkor is, ha felnőttként soha többé nem olvasnak el egyet sem. Tanuljanak világtörténelmet, még akkor is, ha egyik fülükön bemegy, a másikon meg ki. Tanulják meg az euklédeszi geometriát, még akkor is, ha két évvel később egyetlen tételt sem tudnak bebizonyítani – akkor sem, ha az életük múlik rajta. Mindezt és sok-sok más dolgot persze azzal igazoltak, hogy hozzájárulnak a sikerhez és a gazdag beteljesüléshez, melyet ezek a fiatalok majd felnőttként megtapasztalnak. Kivéve persze, hogy nem így volt. Csakhogy erről senki sem akart tudni. Senkinek sem jutott volna eszébe az érettségi után öt évvel levizsgáztatni ezeket a fiatalokat, hogy kiderüljön, mennyi minden maradt meg bennük. Senkinek sem jutott volna eszébe megkérdezni tőlük, hogy valójában mennyi hasznát vették a tananyagnak, vagy hogy mennyiben járult hozzá sikerükhöz és emberi beteljesülésükhöz. Mi értelme lenne az oktatásuk értékelésére kérni őket? Végül is mit tudtak ők arról? Ők csak érettségizők voltak, nem pedig képesített nevelők.

A második világháború végén senki sem tudta, hogyan alakul majd a gazdasági helyzet. A hadiipar eltűnésével az ország vajon visszazuhan a háború előtti gazdasági válságba? Kezdte az a hír járni, hogy a polgári oktatásnak igazából magában kellene foglalnia négy évnyi egyetemet is. Mindenkinek egyetemre kellene járnia. A gazdaság további növekedése hatására azonban engedni kezdtek ebből az elvárásból. Négy év egyetem bizonyára jót tesz az embernek, ám nem volt része a polgári oktatásnak, amely végül is tizenkét osztályos maradt.

A háborút követő jó esztendőkben gyakran több álláshely volt, mint rendelkezésre álló dolgozó, s ekkoriban kezdték úgy látni, hogy az iskoláink kudarcot vallanak. Kapósak voltak az ügyes munkások, és világosan látszott, hogy az iskolából kikerülő gyerekek nem sokkal tudtak többet a száz évvel korábbi hatodikas végzősöknél. „Átvettek” mindent, amit az idő eltöltésére a tananyaghoz adtak: verseket elemeztek, mondatszerkezetet ábrázoltak, tételeket bizonyítottak, egyenleteket oldottak meg x-re, átrágták magukat sok ezer oldalnyi történelmen és irodalmon, rengeteg irodalmi dolgozatot írtak, ám többnyire szinte semmi sem maradt meg bennük mindebből – és mi hasznuk lett volna abból, ha megmarad? Üzleti szempontból ezek az érettségizők alig ütötték meg a foglalkoztatáshoz szükséges szintet.

Persze akkorra a tananyag már szentírással ért fel, és túl késő volt beismerni, hogy a programot sosem arra tervezték, hogy hasznos legyen. A nevelők a következőt válaszolták az üzleti köröknek: „Többet kell adnunk a gyerekeknek ugyanabból – több elemezendő verset, több ábrázolandó mondatot, több bizonyítandó tételt, több megoldandó egyenletet, több elolvasandó történelmet és irodalmat, több irodalmi dolgozatot, és így tovább.” Senki sem akarta bevallani, hogy a programot a fiatalok munkaerőpiactól való távol tartására hozták létre – és hogy ebben legalább átkozottul remek munkát végzett.

A fiatalok távol tartása a munkaerőpiactól azonban csak a felét teszi ki az iskolák remek munkájának. Az őslakosoknál – a törzsi társadalmakban – a gyerekek tizenhárom-tizennégy éves korukra befejezik azt, amit mi a saját nézőpontunkból „oktatásnak” neveznénk. Készen állnak az „érettségire” és a felnőtté válásra. Ezekben a társadalmakban ez azt jelenti, hogy 100%-ig képesek az életben maradásra. Az öregek egy csapásra mind eltűnhetnének, s akkor sem lenne zűrzavar, anarchia és éhínség e fiatal felnőttek között. Minden nehézség nélkül képesek lennének folytatni az életüket. A szülők képességei és technikái közül semmi sem veszne el. Ha úgy akarnák, egészen függetlenül élhetnének attól a törzsi szerkezettől, amelyben fölnevelték őket.

Tőlünk azonban mi sem áll távolabb, mint hogy a gyerekeink képesek legyenek a társadalmunktól függetlenül élni. Nem akarjuk, hogy az érettségizők 100%-ig képesek legyenek az életben maradásra, mert akkor megtehetnék, hogy kiszállnak a mi kis gondosan felépített gazdasági rendszerünkből, és azt teszik, amihez csak kedvük van. Nem akarjuk, hogy azt tegyék, amihez csak kedvük van; azt akarjuk, hogy pontosan két választásuk legyen (feltételezve, hogy nincs saját vagyonuk): Szerezzenek állást, vagy menjenek egyetemre. Nekünk mindkét választás megfelel, mert szükségünk van állandó utánpótlásra kezdő dolgozókból, emellett szükségünk van orvosokra, ügyvédekre, fizikusokra, matematikusokra, pszichológusokra, geológusokra, biológusokra, iskolai tanárokra, és így tovább. A polgári oktatás mindezt szinte maradéktalanul teljesíti. Az érettségizők kilencvenkilenc egész kilenc tized százaléka e két lehetőség közül választ.

És meg kell jegyeznünk, hogy az érettségizőink garantáltan kezdő dolgozók. Azt akarjuk, hogy a létra legalsó fokát kelljen megragadniuk. Mi értelme lenne olyasmire tanítani őket, ami lehetővé tenné, hogy a létra második vagy harmadik fokát ragadják meg? Azokra a fokokra az idősebb testvéreik kapaszkodnak fel. És ha az idei érettségizők a második vagy harmadik fokot ragadnák meg, akkor ki végezné el a munkát legalul? A dolgozókat fölvevő üzletemberek folyton arról panaszkodnak, hogy az érettségizők semmit sem tudnak, gyakorlatilag semmilyen hasznos készségre nem tettek szert. Valójában azonban hogyan is lehetne ez másként?

Amint látják, az iskoláink nem mondanak csődöt, csak éppen olyasmiben érnek el sikert, amit nem vagyunk hajlandók észrevenni. Nem hibája a rendszernek, hanem jellegzetessége, hogy olyan érettségizőket állít elő, akiknek nincsenek készségeik, akik nem képesek életben maradni, és akik kénytelenek dolgozni vagy éhezni. A rendszernek ezt kell tennie ahhoz, hogy a dolgok továbbra is úgy menjenek, ahogyan most mennek.

Az iskoláztatás szükségességét támasztja alá a kultúra két állandósult mítosza. Az első és legártalmasabb szerint a gyerekek nem hajlandók tanulni, hacsak nem kényszerítik rá őket – az iskolában. Része magának a gyerekkor mítoszának, hogy a gyerekek utálják a tanulást, és minden áron igyekszenek elkerülni. Természetesen akinek van gyereke, az tudja, micsoda képtelen hazugság ez. A gyerekek csecsemőkoruktól kezdve a világ legfantasztikusabb tanulói. Ha egy négy nyelvet beszélő családban nőnek fel, akkor három-négy éves korukra négy nyelven fognak beszélni – egyetlen iskolában töltött nap nélkül, pusztán a családtagjaik közt időzve, mert borzasztóan szeretnék, ha képesek lennének arra, amire a családtagjaik. Akinek van gyereke, az tudja, hogy milyen fáradhatatlanul kíváncsiak. Amint képesek kérdezni, szüntelenül kérdezősködnek, gyakran az őrületbe kergetve szüleiket. Kíváncsiságuk kiterjed mindenre, amit el tudnak érni, ezért van az, hogy a szülők hamarosan jó magasra tesznek – és ha lehet, hét lakat alá zárnak – mindent, ami törékeny, veszélyes, vagy nem gyerek kezébe való. Mind ismerjük a gyerekbiztos kupakokról szóló vicc igazságát: ez az a fajta, amelyet csak a gyerekek tudnak kinyitni.

Akik azt hiszik, hogy a gyerekek ellenállnak a tanulásnak, azoknak a leghalványabb fogalmuk sincs arról, hogy miként is fejlődött ki az emberi kultúra. A kultúra nem más, mint az egyik nemzedékről a következőre hagyott tanult viselkedések és információk összessége. Az evés vágyát nem a kultúra közvetíti, ám az ehető táplálék felleléséről, összegyűjtéséről és feldolgozásáról szóló tudást igen. Az írás feltalálása előtt egyszerűen elveszett minden, amit egy nemzedék nem adott tovább – lett légyen az egy módszer, egy dal, a történelem egy részlete. Az őslakosok körében – azoknál, akiket még nem pusztítottunk ki – rendkívül teljes a tudás közvetítése, de persze nem 100%-ig teljes. Mindig lesznek olyan hétköznapi személyes történetek, amelyeket az idősebb nemzedék magával visz a sírba. A létfontosságú dolgok azonban nem vesznek el.

Abból adódik ez, hogy a tanulás vágya éppen úgy bele van drótozva a gyerekekbe, ahogyan a szaporodás vágya a felnőttekbe. Genetikus dolog. Ha létezett valaha olyan emberfaj, amelynek gyerekeit természetük nem hajtotta tanulásra, akkor már rég eltűnt, mert nem lehetett kultúrahordozó.

A gyerekeket nem kell ösztönözni, hogy megtanuljanak mindent a körülöttük levő világról; a természetük már eleve hajtja őket, hogy megtanulják. Az őslakosoknál a gyerekek a serdülőkor kezdetére mindig megtanulnak mindent, amire felnőttként szükségük lesz.

Gondoljanak erre a következőképpen. Az ember biológiai óráján általánosságban két ébresztő van beállítva. Amikor születéskor megszólal az első ébresztő, az óra csörgése azt mondja: tanulj, tanulj, tanulj, tanulj, tanulj. Amikor a serdülőkor kezdetén megszólal a második ébresztő, az óra csörgése azt mondja: párosodj, párosodj, párosodj, párosodj, párosodj. A tanulj, tanulj, tanulj hang sosem tűnik el teljesen, ám viszonylag halk lesz a serdülőkor beköszöntével. Ekkor a gyerekek már nem akarják követni a szüleiket a tanulás táncában. Inkább egymást szeretnék követni a párosodás táncában.

Mi persze nagy bölcsen úgy döntöttünk, hogy a génjeink által szabályzott biológiai órát semmibe kell venni.

A legtöbb ember azért fogadja el az iskolát, mert az iskolázatlan gyerek azt tanul, amit akar, és akkor tanulja meg, amikor akarja. Ezt tűrhetetlennek tartják, mert meg vannak győződve arról, hogy a gyerekek egyáltalán semmit sem akarnak tanulni – és hogy ezt bebizonyítsák, az iskolásokra mutatnak. Nem veszik észre, hogy az iskolás kort még el nem ért gyerekek tanulási görbéje meredeken a magasba szökik – ám gyorsan a vízszinteshez közelít, amikor iskolások lesznek. A legtöbb harmadikasnál vagy negyedikesnél szinte teljesen ellaposodik. A tanulás, úgy, ahogy van, egy unalmas, fájdalmas élmény lett, melyet lehetőség szerint szeretnének elkerülni. Még egy oka van azonban annak, hogy az emberek irtóznak attól a gondolattól, hogy a gyerekek azt és akkor tanulnak, amit és amikor akarnak. Nem fogja mindenki ugyanazokat a dolgokat megtanulni! Egyesek sosem fogják megtanulni a verselemzést! Egyesek sosem fognak megtanulni mondatot elemezni vagy irodalmi dolgozatot írni! Egyesek sosem fogják elolvasni a Julius Caesart! Egyesek sosem fogják megtanulni a geometriát! Egyesek sosem fognak békát boncolni! Egyesek sosem fogják megtanulni, hogy hogyan fogadja el a Kongresszus a törvényjavaslatokat! Természetesen ezt még elképzelni is borzasztó. Az nem számít, hogy ezeknek a tanulóknak a 90%-a soha életében nem fog többé verset vagy Shakespeare-művet olvasni. Nem számít, hogy 90%-uknak életükben soha nem lesz több alkalmuk mondatot elemezni vagy irodalmi dolgozatot írni. Nem számít, hogy 90%-ukban nem marad meg semmi használható abból, amit geometriából vagy algebrából tanultak. Nem számít, hogy 90%-uk semmi hasznát nem veszi semmiféle tudásnak, amelyet a békaboncolásból nyernie kellett volna. Nem számít, hogy az érettségizők 90%-ának halvány sejtelme sincs arról, hogy a Kongresszus hogyan fogadja el a törvényjavaslatokat. Csak az számít, hogy végigcsinálták!

Akiket elborzaszt a gondolat, hogy a gyerekek azt és akkor tanulnak, amit és amikor akarnak, azok nem fogadták el azt a legelemibb pszichológiai tényt, hogy az ember (mindenki, minden korú ember) a számára fontos dolgokra emlékszik – arra, amit tudnia szükséges –, a többit pedig elfelejti. Én vagyok az élő tanú erre. Az ország egyik legjobb előkészítő iskolájába jártam, a negyedik legjobb végzős voltam, és nagyon kétlem, hogy képes lennék elégségest szerezni két-három tárgynál többől az akkori több tucatból. Két hosszú évig tanultam klasszikus görög nyelvet, és ma képtelen lennék felolvasni akár csak egyetlen mondatot is.

Utolsó érvként az emberek azt hozzák fel annak az elképzelésnek az igazolására, amely szerint a gyerekeknek szükségük van mindarra az iskolai oktatásra, amelyben részesítjük őket, hogy sokkal több tanulnivaló van ma, mint amennyi a történelem előtti időkben volt, vagy akár csak egy évszázaddal ezelőtt. Természetesen sokkal több minden van, amit meg lehet tanulni, de mindannyian jól tudjuk, hogy ezek nincsenek bent az óvodától a tizenkettedik osztályig tartó tananyagban. A tudásnak hatalmas új területei léteznek ma – olyasmik, amikről száz éve még senki nem is hallott: asztrofizika, biokémia, paleobiológia, repüléstan, részecskefizika, etológia, sejtpatológia, neurofiziológia – órákon át sorolhatnám őket. De talán ezeket a dolgokat zsúfoltuk bele az óvodától a tizenkettedik osztályig tartó tananyagba, mert hiszen mindenkinek tudnia kell őket? Természetesen nem. Képtelen egy ötlet. Képtelen ötlet az, hogy a gyerekeket azért kell sokáig iskoláztatni, mert olyan sok mindent lehet megtanulni. Ha a polgári oktatás felölelne mindent, amit meg lehet tanulni, akkor nem tizenkettedik osztályig tartana, hanem a tizenkétezredikig, és senki sem lenne képes még életében leérettségizni.

Persze jól tudom, hogy nincs senki a hallgatóság soraiban, akit meg kellene győzni az otthoni oktatás vagy az iskolamentes oktatás előnyeiről. Azonban remélem, hogy esetleg tudtam némi filozófiai, történeti, antropológiai és biológiai alapot szolgáltatni meggyőződésükhöz, miszerint az iskola nem olyan jó, mint amilyennek kikiáltják.

Az amerikai oktatás rejtett története

/ John Taylor Gatto – Az amerikai oktatás rejtett története című könyvének előszava – Mohari András fordítása: /
1. Bianka, te állat, kuss legyen!

A kötelező iskoláztatás megértését egy kellemetlen tény teszi problémássá: az, hogy a kár, amelyet az ember szempontjából okoz, jó a rendszer szempontjából. Láthatjuk ezt a hatéves Bianka példáján is, akire akkor figyeltem föl, amikor egy igazgatóhelyettes egy sorakozó alkalmával ráordított: „Bianka, te állat, kuss legyen!” Ez sivító szirénaként énekelte meg Bianka iskolai bukását. A teste ugyan még mozgott, de a fekete mágia megmérgezte őt.

Túlságosan nagy dolgot csinálok talán egy kislány egyszerű rendreutasításából? Bizonyára ezernyi alkalommal történik ilyesmi az iskolákban minden egyes nap. Sokszor láttam már ilyet, és ha kegyetlenül őszinte lennék, akkor beismerném, hogy sokszor tettem is. Az iskoláknak az a dolguk, hogy megtanítsák a gyerekeknek, hol is a helyük. Különben pedig nem az olvasó kis Zsanettkéjéről van szó, és nem is az enyémről.

Legtöbben hallgatólagosan elfogadjuk a nyilvános iskolák gyakorlatát, amely mindenféle pszichikai erőszakot engedélyez Bianka ellen, hogy eleget tehessen a rendszer legfontosabb irányelvének: a gyerekek rendreutasításának. Ezt hívják „társadalmi hatékonyságnak”. Csakhogy itt van bennem ez az előérzet, ez a pillanatnyi előreugrás a távoli jövőbe, amikor az olvasó kicsi Zsanettje kényelmes otthonát elhagyva egy olyan világban találja magát, amelyben Bianka lesz az ő dühös parkolási ellenőre, vagy az az útlevél-ügyintéző, akitől veszély esetén Zsanett az országból való kijutást reméli, vagy éppen a szomszédban lakó furcsa hölgy.

Elképzelem ezt a nagyra nőtt, elaljasult állatot, Biankát, ugyanazt a Biankát, aki egy hónapig kimaradt az iskolából, miután kis barátai azt suttogták a fülébe, hogy „Bianka egy állat, Bianka egy állat”, miközben Bianka – aki pár pillanattal korábban hozzájuk hasonlóan még emberi lény volt – könnyekkel küszködve ült ott, és a szavak jelentését találgatva igyekezett megbirkózni a kijelölt olvasási feladattal.

Álmaimban az iskola ördögi teremtményeként látom Biankát, aki most Zsanetten tölti ki a bosszúját. A szenvedély hevében a következőket teszi:
Megbírságolja Zsanettet, pedig a parkolóóra még le sem járt.
Eldobja Zsanett útlevélkérelmét, amint Zsanett kilép az irodából.
Heavy metalt játszik a lakásában, melyet csak egy vékony fal választ el Zsanettétől, aki közben őrjöngve üti a falat, hogy csönd legyen.
A fentiek mindegyikét.

Nem vagyunk kötelesek kölcsönadni az autónkat bárkinek, aki kéri, viszont az iskoláskorú gyerekeinket kötelesek vagyunk átadni a gyerekek feldolgozásából élő idegeneknek, jóllehet a gyerekek kilencede retteg az iskolában őket érő fizikai bántalmaktól. Alapos okkal: minden évben körülbelül harminchármat ölnek meg. 1992 és 1999 között 262 gyereket öltek meg az Egyesült Államok iskoláiban. Az ükanyáinknak nem kellett beszolgáltatniuk a gyerekeiket. Mi történt időközben?

Ha azt követelném az olvasótól, hogy a tévékészülékét bízza rá egy névtelen, kóbor szerelőre, akinek munkára van szüksége, azt hinné, hogy meghibbantam. Ha rendőrt hívnék, aki a tévéjét tönkretevő szerelő kifizetésére kényszerítené, föl lenne háborodva. Miért bízza hát rá olyan engedelmesen a gyerekét a kormány tanárnak nevezett ügynökére?

Fel szeretném tárni a modern iskoláztatás rejtett vetületeit, például azt, hogy kikényszeríti a gyereknevelés erkölcsiségének romlását. Semmi beleszólásunk sincs abba, hogy kik legyenek a tanáraink. Semmit sem tudunk a hátterükről vagy a családjukról. És az állam sem tud sokkal többet róluk. Ez a kiagyalható legradikálisabb társadalomtervezés. Mit jelent mindez?

Azt az egyet tudjuk, hogy mennyire valószínűtlen, hogy bármelyik tanár megismerje a gyerekünk személyiségét, vagy hogy bármit is megtudjon a családunkról, kultúránkról, vallásunkról, terveinkről, reményeinkről, álmainkról. Az iskolai élet zűrzavarában még azoknak a tanároknak sincs lehetősége megismerni ezeket, akik egyébként hajlanak rá. Hogy történhetett meg ez?

Mielőtt megbízunk egy céget a házunk felépítésével, gondolom mind ragaszkodunk ahhoz, hogy részletesen megtervezzék az elkészítendő épületet. A nyilvános iskolák a gyerekek elméjének és karakterének felépítésével foglalatoskodnak – ezzel igazolják a családtól és a szomszédoktól való tanulás idő előtti félbeszakítását. Hol van az írásos bizonyíték arra, hogy a képzett, diplomás szakemberek jobban tanítanak, mint a gyerekeket ismerő és szerető emberek? Sehol sincs.

New York államban 2000-ben egy jól iskolázott gyerek felépítése 200 000 dollárba került fejenként, ha az elveszett kamatot figyelembe vesszük. Ha ezt az összeget a gyerek nevében befektettük volna ez elmúlt tizenkét évben, akkor a végén egymillió dollárt adhatnánk neki – szép kis megtakarított összeget, amellyel az iskolából való kimaradásért kárpótoljuk. Az eredeti 200 000 dollárért New Yorkban még egy átlagos házat sem lehet kapni. Nem építenénk házat úgy, hogy elképzelésünk sincs az elkészült ház kinézetéről, viszont kötelesek vagyunk hagyni, hogy egy vadidegenekből álló alakulat szöszmötöljön a gyerekünk elméjével és személyiségével, miközben a leghalványabb elképzelésünk sincs arról, hogy mihez is akarnak kezdeni vele.

A bíróságok és a jogalkotók teljesen felmentették a tanárokat a felelősség alól. Az orvost be lehet perelni műhibáért, a tanárt nem. A házépítők még évekkel az építkezés után is felelősséggel tartoznak az ügyfélnek; a tanárok viszont nem. Nem lehet perelni a papokat, lelkészeket és rabbikat sem; ez elég árulkodó jel.

Ha ezek az intézmények még minimális eredményeket sem tudnak garantálni, még fizikai biztonságot sem, ha semmit sem tudnak garantálni, csak azt, hogy börtönbe zárnak bennünket, ha nem bízzuk rájuk a gyerekünket, akkor mit jelent a nyilvános szó a nyilvános iskola elnevezésben?

Mégis mi az, ami nyilvános a nyilvános iskolákkal kapcsolatban? Ezt a kérdést komolyan kell vennünk. Ha az iskolák úgy lennének nyilvánosak, ahogy a könyvtárak, parkok és uszodák azok, ahogy az autópályák és a járdák azok, akkor a nyilvánosság az esetek zömében elégedett lenne velük. Ehelyett azonban évtizedekre nyúlik vissza az elégedetlenség. Csak Orwell újbeszél nyelvében – melyet a huszadik század olyan legendás alakjai tökéletesítettek, mint Ed Bernays, Ivy Lee vagy a hatalmas hirdetési kartellek – nyilvános bármi is a nyilvános iskolákkal kapcsolatban.


2. Azt hiszem, felmondok

A huszadik század utolsó évtizedének első évében, a manhattani 3-as iskolakörzetben való tanári pályafutásom harmincadik évében; miután tanítottam a körzet mind az öt középiskolájában; miután sorra megvívtam az eltávolításomra törekvő vezetéssekkel; miután fegyelemsértés miatt ideiglenesen kétszer is felfüggesztettek, egyszer pedig egy betegszabadságom idején a hátam mögött eltiltottak a tanítástól; miután a New York-i Városi Egyetem öt évre kölcsönkért, hogy az oktatási tanszéken előadásokat tartsak (és a Diáktanács karokat értékelő kézikönyvében ott tartózkodásom utolsó három évében a legmagasabb pontszámokat kaptam a tanszéken); miután kiterveltem és megvalósítottam New York város történetének legsikeresebb állandó iskolai pénzgyűjtő akcióját; miután elértem, hogy egy nyolcadikosokból álló osztály 30 000 órás önkéntes közszolgálati tevékenységet végezzen; miután megszerveztem és pénzeltem egy diákok által működtetett szövetkezeti élelmiszerboltot; miután ezernél is több alkalommal biztosítottam a diákok tanonckodását; miután több tízezer könyv gyűjtését irányítottam a privát diákkönyvtárak létrehozásához; miután kiadtam négy hangos állás-szótárt a vakok számára, megírtam négy eredeti diákmusicalt, és tengernyi egyéb kezdeményezést indítottam a diákok nagyobb emberi valóságba való újbóli bevonására – mindezek után felmondtam.

New York államban az Év Tanárának választottak, amikor megtörtént. Az undor és a csalódottság annyira elviselhetetlenné vált, hogy végül megadtam magam nekik. Hogy kiderítsem, mennyire vagyok eltökélt, egy rövid esszét küldtem a The Wall Street Journal napilapnak I Quit, I Think (Azt hiszem, felmondok) címmel. Kifejtettem benne, hogy miért fejezem be a tanítást, noha nem volt megtakarított pénzem, és elképzelni sem tudtam, hogy az ötvenes éveim közepén mi máshoz is kezdhetnék, hogy fussa lakbérre. Az esszé a következő volt:

Az állami iskoláztatás a történelem legradikálisabb vállalkozása. Megöli a családot azzal, hogy kisajátítja magának a gyerekkor legjobb éveit, hogy az otthonnal és a szülőkkel szembeni tiszteletlenségre tanít. Az iskoláztatás folyamatának egész terve egyiptomi, nem pedig görög vagy római. Abból a teológiai elképzelésből nőtt ki, amelyik szerint az emberi érték ritka – ezt jelképezi a piramis keskeny csúcsa.

Ez az elképzelés a puritánok révén lépett be az amerikai történelembe. „Tudományos” értelmezését a haranggörbében találta meg, amelynek mentén állítólag eloszlik a tehetség valamiféle Biológiai Vastörvénynek engedelmeskedve. Vallási felfogás ez, melynek az Iskola az egyháza. Rituálékat végzek, hogy sakkban tartsam az eretnekséget. Okmányokkal igazolom a mennyei piramist.

Szókratész előre látta, hogy valami ilyesmi fog történni, ha a tanítás hivatalos foglalkozássá válik. Szakmai érdekeket szolgál, hogy nehéznek állítják be azt, ami könnyű; hogy alárendelik a laikusokat a papságnak. Az iskola túlságosan is fontos foglalkoztatási program, túl fontos szerződtető és túl fontos védelmezője a társadalmi rendnek ahhoz, hogy hozzájáruljon önmaga „megújításához”. Politikai szövetségesei védelmezik menetelését, ezért van az, hogy egymást követik a reformok, mégsem változik szinte semmi. Még a reformerek sem tudnak elképzelni egy nagyon különböző iskolát.

Dávid négyévesen tanul meg olvasni, Ráhel kilencévesen: normális esetben mire 13 évesek lesznek, nem lehet megmondani, hogy melyikük tanult meg előbb olvasni – az öt év különbség a világon semmit sem jelent. Az iskolában azonban „tanulási zavarokkal küzdőnek” minősítem Ráhelt, és egy kissé lelassítom Dávidot. A fizetésemért cserébe elintézem, hogy Dávid tőlem várja, mikor kezdjen olvasni, és mikor fejezze be. Nem fogja kinőni ezt a függőséget. Ráhelt leértékelt árunak tekintem, a „speciális oktatás” töltelékének. Örökre be lesz skatulyázva.

Harminc éven át tanítottam gazdag és szegény gyerekeket, és szinte sosem találkoztam tanulási zavarokkal küzdő gyerekkel; de tehetségessel se nagyon. A többi iskolai kategóriához hasonlóan ezek is emberi képzelet szülte szent mítoszok. Kérdéses értékekből származnak, melyeket sosem vizsgálunk meg, mert az iskoláztatás templomát óvják.

Ez a titok húzódik meg a röviden megválaszolandó tesztek, a csengők, az egyforma időszeletek, a korosztályokra bontás, az egységesítés mögött, és minden egyéb mögött, amivel az iskola vallása nemzetünket bünteti. Nincs egyetlen helyes módja a tanult emberré válásnak; annyi módja van, ahány ujjlenyomat létezik. Nem kellenek állam által képesített tanárok az oktatáshoz – ők valószínűleg az oktatás meghiúsulását garantálják.

Mennyi bizonyítékra van még szükség? A jó iskoláknak nem kell több pénz vagy hosszabb tanév; valódi szabad piaci alternatívákra van szükségük, minden igényt kielégítő és kockázatot vállaló változatosságra. Nincs szükségünk se nemzeti tantervre, se nemzeti vizsgákra. Mindkét kezdeményezés az emberi tanulásra vonatkozó tapasztalatok nem ismeretéből vagy szándékos semmibevételéből származik. Én így nem tudok tovább tanítani. Ha tudnak olyan munkáról, amellyel nem kell ártanom a gyerekeknek a megélhetésem előteremtéséhez, csak szóljanak. Ősszel más munka után nézek.


3. Az új individualizmus

Ezt a kis esszét márciusban küldtem el, aztán el is feledkeztem róla. Időközben biztosan kaptam visszajelzést arról, hogy a megjelentetése a szerkesztőn múlik, de ha kaptam is, hamar elfelejtettem a belső küzdelmemet kísérő érzések viharában. Végül 1991. július 5-én nyeltem egy nagyot és felmondtam. Húsz nappal később megjelentette az írásomat a Journal. Egy hétre rá a NASA űrközpont, a Nyugati Fehér Ház, a Nashville-i Művészeti Központ, a Columbia Graduate Business School, a Colorado Librarian’s Convention, az Apple Computer és a United Technologies Corporation pénzügyi ellenőrzési szervének meghívóit olvastam. Kilenc év alatt, még mindig a kötelező iskoláztatás témájával foglalkozva, 750 alkalommal tartottam beszédet ötven szövetségi államban és hét országban. Nem volt ügynököm, sosem reklámoztam magam, mégis sokan tettek erőfeszítést azért, hogy megtaláljanak. Olyan volt, mintha a szülők ki lettek volna éhezve valakire, aki elmondja nekik az igazat.

Megérzésem szerint nem annyira a mondandóm miatt folytatódtak az előadások, hanem azért, mert egyáltalán egy tanár volt az, aki szót emelt, és mert csakis önmagamat képviseltem. Az iskoláról folyó nagy vitában ez példátlan. A nemzet pódiumára felengedett hangok egytől egyig valamilyen egyesület, vállalat, egyetem, ügynökség vagy intézményesített ügy szószólói. E ritualizált, névleges hangok által meghatározott vita rendkívül korlátozott. Mindegyiküknek érdeke a kötelező iskoláztatás nagyjából változatlan folytatása.

Utazásaim során megtapasztaltam az irányított vitától való mentesség utáni egyetemes, gyakran ki sem fejezett vágyódást. A tiszta információk utáni vágyat. Láthatólag senki sem tudta megmutatni, honnan jött ez a dolog, vagy hogy miért viselkedett úgy, ahogy viselkedett, ám egész Amerika jól érezte, hogy valami bűzlik.

Pontosan az következett be, amit John Dewey a huszadik század hajnalán beharangozott. Egykori erősen individualizált országunk egy központilag irányított faluvá alakult, egy piactérré, melyet az egyéni hangokat jelentéktelennek tekintő óriási speciális érdekeltségek alkotnak. A látszatot úgy tartják fenn, hogy a kollektív szervezetek egyes embereken keresztül szólalnak meg. Dewey szerint ez nagy előrelépést jelent az emberi ügyekben, ám a végeredmény az, hogy a férfiak és nők funkciókká alacsonyodnak az alrendszerekben, melyekben elhelyezik őket. A közvéleményt laboratóriumilag kapcsolják ki-be. Mindezt a társadalmi hatékonyság nevében, amely a kötelező iskoláztatás két fő céljának egyike.

Dewey „új individualizmusnak” nevezte ezt az átalakulást. Amikor 1961-ben tanár lettem, az új individualizmus Amerika városaiban mindenütt irányító szerepet kapott, ami össze sem hasonlítható az én iskoláskorommal Monongahelában, amikor is a Lone Ranger volt nemzetünk tanítója, nem a Sesame Street, és az iskolák közel sem sanyargatták ennyire az embert. Ám fokozatosan átalakultak valami mássá a második világháborút követő eufórikus időkben. A könnyen szerezhető pénz és a könnyű utazás szívesen látott felszabadulást jelentett a háború alatti megszorítások alól, a televízió – az új folyamatos színház – megérkezése könnyű kacagást ígért, megerőltetés nélküli szórakoztatást. Az így elfoglalt amerikaiak nem vették észre a hivatalos oktatás folyamatban levő átalakítását, melynek nyomán az iskola a szörnyeteg állam eszközévé vált. A mondandóm részben arról szól, hogy kik intézték ezt így, és hogy miért.

Az iskolával kapcsolatban semmi sem az, aminek látszik, még az unalom sem. Ennek a hosszú esszének a lényege annak bemutatása, hogy hogyan is értem ezt. E könyvben megpróbálom összeszedni a gondolataimat, hogy rájöjjek, végső soron mit jelent számomra az ötven évnyi iskolai bezártság (diákként és tanárként). Tekintélyes mennyiségű spekulatív történelemmel fog találkozni. Személyes nyomozásom ez annak kiderítésére, hogy miért veszélyes hely az iskola. Nem arról van szó, hogy bárki bántani akarja ott a gyerekeket; inkább arról, hogy mi, az intézménnyel kapcsolatban levő emberek, ugyanannak a nagy hálónak a foglyai vagyunk, mint az olvasó gyerekei. Eszeveszett zümmögéssel leplezzük saját pánikunkat, ám kevés erőnk van segíteni a kisebb legyeken.

Visszatekintve jutalmakkal és díjakkal teli harmincéves tanári pályafutásomra, valahogy nem tudom teljesen elhinni, hogy intézményesítve éltem le az életemet; nem tudom elhinni, hogy egyáltalán létezhet a központosított iskoláztatás óriási indoktrináló és válogató gépezete, amely elragadja az emberektől a gyerekeiket. Tényleg megtörtént mindez? Ez volt az életem? Istenem, segíts!


4. Az iskola mint vallás

Az iskola vallás. A szent küldetés megértése nélkül bizonyosan félreérti mindazt, ami az emberi butaság, a megvesztegethetőség vagy akár az osztályharc következtében végbemegy. Mind benne van az egyenletben, ám egyik sem számít valami sokat – az iskola nélkülük is ugyanabba az irányba tartana. Dewey 1897-es Pedagocic Creed (Pedagógiai hitvallás) című vallomása betekintést enged a korszellembe:

Minden tanárnak meg kell értenie, hogy ő a társadalom szolgája, akit a megfelelő társadalmi rend fenntartására és a helyes társadalmi növekedés biztosítására különítettek el. Ily módon a tanár mindig az igaz Isten prófétája és az igaz mennyei királyság bevezetője.

Mi a „megfelelő” társadalmi rend? Milyen a „helyes” társadalmi növekedés? Ha ön sem tudja, akkor olyan, mint én, nem pedig olyan, mint John Dewey, aki tudta, vagy az őt pártfogoló Rockefellerek, akik szintén tudták.

Az amerikai polgárháborút követő ipari zűrzavar nyomán a hatalmasok és az álmodozók valamiképpen megbizonyosodtak arról, hogy miféle társadalmi rendre van szüksége Amerikának – nagyon hasonlóra ahhoz az angol rendszerhez, amely alól száz évvel korábban kibújtunk. Ez a meglátás nem egy nyilvános vita eredményeként született meg, ahogyan annak egy demokráciában történnie kellett volna, hanem privát tárgyalásokból szűrődött le. Az elképzeléseik ellentmondtak az eredeti amerikai chartának, ám ez nem zavarta őket. Fantasztikus célt eszeltek ki – a teljes racionalizálást. A kiszámíthatatlan történelem végét; a szilárd rend megteremtését.

A század közepétől kezdve működésbe hoztak bizonyos utópista terveket az érettség gátlására egy nagyobb jó érdekében; nagyjából az Emilben lefektetett rousseau-i terveket követték. Legalábbis ami a retorikát illette. A lépésekben elérendő első cél a rendezett, tudományosan irányított társadalom volt, amelyben a legkiválóbb emberek hozzák a döntéseket demokratikus hagyományok zavaró befolyása nélkül. Akkor azután elérhető közelségbe kerülne a faj evolúciós végzete, az ember tenyésztése. Az egyetemesen intézményesített kötelező iskoláztatás volt a recept, a fiatalok függőségének kiterjesztése arra az életszakaszra, amelyet hagyományosan kora felnőttkornak tekintettek. Az emberek nem végezhetnek fontos munkát egy viszonylag előrehaladott kor elérése előtt. Meg kellett akadályozni az érettséget.

A polgárháborút követő időszakban körülbelül négy évvel meghosszabbították a gyerekkort. Később egy különleges címkét alkottak a nagyon idős gyerekek elnevezésére. Kamaszkornak hívták; ezt a jelenséget addig sosem ismerte az emberi faj. A fiatalok infantilizációja nem állt meg a huszadik század elején; a gyerekmunkát szabályozó törvények egyre többféle munkától tiltották el a gyerekeket, az iskoláztatás vége pedig egyre kitolódott. Ennek az utópista tervnek a legnagyobb győzelme az volt, hogy bizonyos foglalkozásokhoz csakis az iskolán át vezetett az út. A szándék az volt, hogy végül minden munkára kivessék az iskola hálóját. Az 1950-es években nem volt szokatlan olyan végzősöket találni, akik harmincas éveik derekán köröket futva életük elkezdését várták.


5. Szögletes és barna volt legbelül

Barbara Whiteside megmutatta nekem egy negyedéves altoni (Illinois állam) gimnazista versét, melyet két héttel az öngyilkossága előtt írt:

Lerajzolta… a kimondandó belső dolgokat. Gyönyörű képeket tartott párnája alatt.

Iskolakezdéskor magával vitte őket…

Hogy mellette legyenek barátként.

Fura volt az iskola, ülőhelye egy szögletes barna asztal,

Mint az összes többi szögletes barna asztal… és szobája

Szögletes barna szoba volt, mint az összes többi szoba, szűk,

És zárt, merev.

Gyűlölt tollat, krétát tartani, karja merev

Lábai a padlón, mereven, a tanár figyel

És figyel. Szólt: viseljen nyakkendőt, mint

Más fiúk, felelte: nem szereti őket.

Nem számít, mit szeret, mondta. Majd az osztály rajzolt.

Sárgát használt. Ilyennek érezte a Reggelt.

Jött a Tanár mosolyogva: „Mi ez?”

Miért nem olyasmit rajzolsz, mint Ken?”

Aztán anyja vett nyakkendőt, s ő mindig

Repülőt és rakétát rajzolt, mint a többiek.

Szögletes és barna volt legbelül, kezei merevek.

A kimondandó belső dolgokat nem kellett

Már mondani, nem sürgették tovább… összetörtek, merevek,

Mint minden más.

Nashville-ben tartott beszédem után egy Debbie nevű anya egy kézzel írt feljegyzést nyomott a kezembe, amelyet aztán a New York állambeli Binghamtonba tartó repülőn olvastam el:

Kezdtük észrevenni, hogy Brandon akadozva beszél első osztályban, csalánkiütései lettek, depresszióssá vált, és minden este sírt, miután megkérdezte apjától: „Holnap is iskolába kell menni?” Második osztályban egyértelművé vált a fizikai stressz. A tanár kijelentette, hogy figyelemhiányos szindrómája van. Az én boldog, rámenős gyerekem most orvosi eset volt mind a mi szemünkben, mind az iskoláéban.

Egy orvos, egy pszichiáter és egy iskolai szakember is megállapította nála ezt a csapást. Hangsúlyozták a gyógyszerezés szükségességét, s mellette viselkedéskorrekciót javasoltak. Ha felmerült a gyanú, hogy Brandon nem vette be a gyógyszerét, hazaküldték. Úgy tűnt, farigcsálni kellett egy kicsit az én kerek fadarabomon, hogy beleilleszkedjék a kerek lyukukba.

Sírva néztem a szülői döntéseim korlátozását. Mivel nem ismertem a lehetőségeimet, második osztályban folyamatosan gyógyszerezték Brandont. Még teljes egy évig folytatódtak a sírások és a csalánkiütések, míg végül nem bírtam tovább. Elkezdtem otthon tanítani Brandont. Megváltást jelentett számára. Nincs több pirula, nincsenek könnyek, sem csalánkiütések. Nagyon jól megvan. Többé már nem sír, és lelkesen végzi a feladatait.


6. Az új butaság

A hétköznapi ember okosodni küldi iskolába a gyerekét, viszont a modern iskola butaságra tanít. Egy elszabadult vallási elképzelésről van szó. Nem kell azonban egyetértenie ezzel ahhoz, hogy rájöjjön: ezt a fajta gazdaságot veszélybe sodorná, ha túl sok okos ember lenne, aki túl sokat tud. Legyen türelemmel. Egy híres amerikai kiadó nemsokára elmagyarázza majd önnek globális pénzügyi sikerünk titkát. Legyen türelemmel.

A régi típusú butaság egyszerű tudatlanság volt; a tudatlanságot most a viszonylagos butaság matematikai kategóriáival váltották fel, mint például „tehetséges”, „mainstream”, „speciális oktatás”. Kategóriák, melyekben a tanulást a rend érdekében adagolják. A buták többé nem egyszerűen tudatlanok. Ma már indoktrinálják őket, az elméjüket jelentős adag kereskedelemben kapható félretájékoztatással kondicionálják nyugtató célzattal.

Jacques Ellul, akinek Propaganda című könyve ezt a jelenséget vizsgálja, figyelmeztetett bennünket, hogy a gazdag gyerekek fogékonyabbak az iskoláztatás hatásaira, mint a többiek, mert a teljes megadásukért cserébe több életre szóló kényelmet és biztonságot ígérnek nekik:

A kritikus megítélés teljesen eltűnik, hiszen soha semmilyen módon nem létezhet kollektív kritikus megítélés… Az egyén többé nem képes maga ítélkezni, mert elkerülhetetlenül a propaganda által létrehozott értékek és előítéletek összességével hozza összefüggésbe a saját gondolatait. A politikai szituációkban készen kapja az értékítéleteket, melyeket az igazság erejével ruháznak fel… a szakértők szavai.

Az új butaság különösen halálos a középosztálybeli és a felső középosztálybeli gyerekek számára, akiket már amúgy is felszínessé tett az általában gyönge gyökerekkel bíró szüleiket igazodásra kényszerítő külvilág nyomása. Nagykorúvá válva biztosak abban, hogy tudnak valamit, mert a diplomáik és az engedélyeik ezt állítják. Egészen addig biztosak is ebben, amíg egy váratlan durva válás, egy vállalati leépítés életük közepén, vagy az értelmetlenség kiváltotta pánikrohamok fel nem borítják hiányos emberi lényük ingatag egyensúlyát, halva született felnőtt életüket. Alan Bullock angol történész szerint a gonosz nem más, mint a hozzá nem értés állapota. Ha ez igaz, akkor az iskola nevű vállalkozásunk megtöltötte gonosszal a huszadik századot.

Ellul ezt így fejezi ki:

Az egyénnek nincs esélye gyakorolnia az ítélőképességét sem a legfontosabb kérdéseken, sem ezek következményein; ezáltal elsorvad a képesség, amelyet nem használtak magabiztosan a legkedvezőbb körülmények között… Amikor az egyéni ítélőképesség és a kritikai képességek eltűntek vagy elsorvadtak, akkor nem fognak egyszerűen újra megjelenni a propaganda elhallgatását követően… évekig tartó intellektuális és spirituális oktatásra lenne szükség a helyreállításukhoz. Ha a propagandának kitett személyt megfosztják egy bizonyos propagandától, akkor rögtön magáévá tesz egy másikat, megkímélve ezzel magát attól a gyötrelemtől, hogy készen kapott vélemény nélkül nézzen szembe valamilyen eseménnyel.

Amikor a legjobb gyerekeket betöri egy ilyen rendszer, erkölcsileg szétesnek, a csoport jóváhagyásától fognak függeni. A saját családomban egy National Merit ösztöndíjas egyszer azt írta, hogy az az álma, hogy „egy kis alkatrész legyek egy nagy gépezetben”. Összetört a szívem. Az iskoláztatás által elbutított gyerekek nem tudnak önállóan gondolkodni, és nem tudnak sokáig nyugton maradni anélkül, hogy ne éreznék úgy, mindjárt megbolondulnak; az elbutított fiúk és lányok függősége számos módon megmutatkozik, s könnyen kihasználják őket a tanult öregjeik.

A hivatalos elemzés szerint a butaságot nem tanítják (ahogy én állítom), hanem a „munkaerőnek” elnevezett valami nagy részénél veleszületett. A munkaerő maga is olyan kifejezés, amelynek sokat el kellene árulnia a modern társadalmat irányító elmékről. A hivatalos beszámolók szerint a népességnek csak egy kis része képes arra, amit ön és én szellemi életnek nevezünk: a kreatív gondolkodásra, az analitikus gondolkodásra, az ítélő gondolkodásra, arra a hármasra, amely Bloom Taxonomy of Educational Objectives című művében a három legmagasabb helyet foglalja el. Megdöbbenne, hogy mennyire kis része a népességnek. A szakértők szerint a csőcselék java reménytelenül buta, sőt, veszélyesen buta. Talán ön is önkéntes bűnrészes ebben az angol osztályrendszert feltámasztó társadalmi puccsban. Biztosan az, ha a gyerekét a „tehetséges” címkével jutalmazta a helyi iskola. Ezt érti Dewey a „megfelelő” társadalmi renden.

Ha ön szerint semmit sem tehetünk a butákért azon kívül, hogy kedvesek vagyunk velük, mert ilyen a biológiájuk (a haranggörbés modell); ha ön szerint az elnyomó kapitalisták tönkretették a butákat, mert rossz emberek (a neomarxista modell); ha ön szerint a butaság züllött erkölcsöket tükröz (a kálvinista modell); vagy ha ön szerint a természet így zárja ki a bambákat a szaporodásból (a darwinista modell); vagy ha ön szerint a természet így gondoskodik arról, hogy valaki kitakarítsa az ön vécéjét (a gyakorlatias elitista modell); vagy ha ön szerint a butaság a rossz karmát bizonyítja (a buddhista modell); ha elhiszi bármelyik fenti magyarázatot, amely a buták helyét igazolja társadalmunkban, akkor kénytelen lesz egyetérteni azzal, hogy csakugyan szükség van egy óriási bürokráciára a buták irányításához. Különben legyilkolnak bennünket álmunkban.

Hihetetlennek fogja találni azt a botrányos lehetőséget, hogy nincs elég buta ember a gondozásukra szánt karrierek igazolásához. Én mégis ezt állítom: A tömeges butaságot először el kellett képzelni; nem valóságos.

Amikor a butákat életre hívják, értékes feladatokkal szolgálnak: mivel önmagukra és másokra nézve veszélyesek, szükségessé válik a figyelésük, osztályozásuk, fegyelmezésük, képzésük, gyógyszerezésük, sterilizálásuk, gettóba zárásuk, rászedésük, kényszerítésük és bebörtönzésük. Az idealisták szemében kihívást jelentenek, társadalmilag hasznosítandó mihasznák ők. Akár így, akár úgy, örök gyerekek százmillióit kell szemmel tartania felnőtt őrök millióinak. Tudatlan horda ez, melyet így vagy úgy iskoláztatni kell.


7. A pedagógia vallatóra fogása

Ez a könyv elsősorban ösztönös megérzés eredménye. Az iskoláztatás okának hivatalos magyarázata ma éppen úgy nem áll össze, ahogyan tegnap sem. Pár évvel a felmondásom előtt megpróbáltam összeilleszteni az iskoláztatás születésének darabkáit, kideríteni, miért alakult úgy, ahogy alakult, és hogy miért végződött teljes kudarccal minden változtatási kísérlet.

Mostanáig csaknem egy évtizedet töltöttem el a válaszok keresésével. Ha az iskoláztatás – vagy ahogyan figyelmetlenül hívják: oktatás – szokványos történetére kíváncsi, akkor jobban teszi, ha most azonnal befejezi az olvasást. Noha a legrejtettebb források évekig tartó kutatását tükrözi a könyv, szintézisemet végig főként az ösztönös megérzés vezeti.

Részben egyéni beszámoló ez, egy iskolai tanár elméjének térképe, amely az őt fogságba ejtő háló szálainak követésével készült; részben pedig nyilvános beszámoló, egy régi háború legújabb fejezetének elbeszélése: azon rendszerek közötti viszályé, amelyek közül egyesek a szabad akarat elnyomása árán biztonságot és bizonyosságot nyújtanak, míg mások az állandó kockázat árán szabadságot. Ha észben tartja mindkét cselekményt, akkor akármilyen messzire is barangol látszólag a könyvem, nem fog azon tűnődni, hogy mi köze van a szénről vagy a dinasztikus zártkörű társaságokról szóló fejezetnek az iskolásokhoz.

Feltett szándékom beszélgetést kezdeményezni azok közt, akik egészen mostanáig csöndben voltak, és közéjük tartoznak az iskolai tanárok. Félre kell tennünk az osztályozás és vizsgáztatás, a fegyelmezés, a tantervek, a multikulturalizmus és a képesség szerinti csoportosítás steril tárgyalását; ezek figyelemelterelések, valami nagyobb, sötétebb és rendíthetetlenebb valaminek a puszta tünetei, mint amivel egy problémamegoldó csak úgy megbirkózhatna a jövő héten. Az efféle dolgokról való szüntelen beszéd a lényeges, piszkos dolog megkerülésének bürokratikus taktikájára bátorít. Erőfeszítéseiért részben azzal kárpótolom, hogy megígérem, meg fogja tudni, mi jár egy olyan ember fejében, aki egy gyerekekkel teli teremben élte le az életét.

Figyeljen hát arra, amit mondani fogok. Együtt keresztkérdéseket teszünk fel a történelemnek. Vallatóra fogjuk a pedagógiát. És ha ez után az eretnekégetés után úgy ítéljük meg, hogy csak a fájdalom képes szorításának enyhítésére kényszeríteni ezt a szörnyet, akkor imádkozzunk együtt az ehhez szükséges bátorságért.

Az esszém olvasása segít elrendezni a dolgokat. Egy másfajta térképet ad az olvasónak saját helyzete rögzítéséhez. Bizonyára vétettem néhány tárgyi hibát, ám az esszék Montaigne óta az igazság felderítéséről szólnak, nem a tények gyűjtéséről. Az igazság és a tény nem ugyanaz. Az esszém az iskoláztatásról szóló tudás alapjainak nagy vonalakban történő kijelölését hivatott elvégezni, azt szeretném, hogy ezután ne a régebbi, hagyományos nézőpontból vizsgálja az oktatás hivatalos programját, hanem a tudás adminisztratív szervezésének egy rémisztő fejezeteként lássa – egy olyan szövegnek, amelyet nyomatékosan el kell utasítanunk, ahogyan egyszer az elődeink tették. Ön és én egy veszélyes korban élünk együtt, amikor minden hivatalos történelem propaganda. Ha tudni szeretné az igazságot, meg kell küzdenie érte. Ez az én küzdelmem. Legyen tanúja annak, amit láttam.


8. (Author’s Note) A szerző megjegyzése



Mivel az összeesküvés olyan közel húzódik meg az amerikai képzelet és az amerikai valóság felszíne alatt, csak remegve tudom már előre eltántorítani az olvasót attól, hogy a könyvemet a gyerekeinket egy apró, elit kisebbség saját céljai számára megkaparintó hatalmas összeesküvés krónikájának tekintse.

Ne értsen félre, az amerikai iskoláztatás már a kezdetektől fogva bővelkedik fondorlatokban. [*]

Valójában nem nehéz különféle összeesküvőket találni, akik nyilvánosan kérkedtek azzal, hogy mit sikerült véghezvinniük. Ha azonban ezt a taktikát választja, akkor lemarad az igazi borzalomról, melyet leírni próbálok: arról, hogy ami az iskoláinkkal történt, az velejárója volt a tervgazdaság és a tervezett társadalom tizenkilencedik század végén oly büszkén meghatározott eredeti tervének. Azt hiszem, mindenképpen megtörtént volna, ami történt – a megvalósításán keményen mesterkedő haszonleső, félőrült férfiak és nők sokasága nélkül is. Ha igazam van, akkor sokkal rosszabb helyzetben vagyunk, mintha pusztán egy-két gonosz zseni áldozatai volnánk.

Ha az olvasónak rögeszméje az összeesküvés, akkor nem fogja észrevenni, hogy egy emberi intézményekben maradéktalanul megtestesült erősen elvont gondolkodási forma tart bennünket szorosan, melynek irányítása már meghaladja ezen intézmények vezetőinek erejét. Ha van kiút ebből a csapdából, akkor az nem az, hogy jó fiúkra cserélünk néhány rossz fiút.

Valójában kik a csirkefogók, ha nem mi magunk? Az emberek változhatnak, ám a rendszerek csak szerkezeti sérülések árán képesek erre. Még Henry Ford is – aki akkora zsidógyűlölő volt, hogy Adolf Hitler a Mein Kampfban ünnepelte – nyilvánosan bocsánatot kért és haláláig tagadta, hogy valaha is ártani akart a zsidóknak – Darwin túlságosan szigorú értelmezése késztette rá! A modern kötelező iskoláztatást kialakító nagy iparosok szükségszerűen azon kapták magukat, hogy saját elveik alárendelődtek a rendszerek céljainak, pontosan, ahogyan velünk többiekkel is történt.

Vegyük Andrew Carnegie-t, az orsócserélő fiút, aki bizonyára éppen annyira megdöbbent azon, hogy a homesteadi gyáránál a sztrájkolókra lőttek, mint mi többiek. A segítségével létrehozott rendszer azonban elkötelezte magát arra, hogy addig feszítse a húrt, míg végül az emberek erőszakosan reagálnak, vagy holtan esnek össze. Ezt hívták a „a bérek vastörvényének”. Ha már egyszer érdekelte a munkatársait a vastörvény, akkor a homesteadi sztrájkolók bátorságát és ellenszegülését csak lehetőségnek tekinthették egy válság előidézésére, amely az állami milícia és közpénzek bevonásával megtörheti a szakszervezetet. Az ellenállás szétzúzása kötelező jelenet az ipari drámában, kerül, amibe kerül, függetlenül attól, hogy a Carnegie-hez hasonló ipari vezetők egyénileg esetleg mennyire vonakodnak tőle.

Aggódtam, vajon találok-e olyan kitűnő szövetségest, aki segítene előadni ezt az elképzelést, miszerint az oktatási intézményeinkben egy brutális embertannal van dolgunk, nem összeesküvéssel. A keresés kifizetődött, amikor rátaláltam Walter Lippmann elemzésére a ludlow-i mészárlásról a New Republic 1915. január 30-i számában. A coloradói Ludlow-ban a sztrájkoló bányászok sátortáborában összesen negyvenhét embert – többségükben nőket és gyerekeket – mészároltak le, s a mészárlás után indított kongresszusi vizsgálat nyomán az ifjabb John D. Rockefeller védekezésre kényszerült. Rockefeller emberei páncélozott autókat, géppuskákat és gyújtóbombákat használtak az ő nevében. Lippmann beszámolója szerint Rockefellert azzal vádolták, hogy egyedül neki állt hatalmában engedélyezni egy ilyen mészárlást, ám egyszersmind túlságosan közömbös is volt az iránt, hogy miben törték a fejüket a beosztottjai. „Nyilvánvaló – mondta az iparmágnás –, hogy mindkettő nem lehet igaz.”

Lippmann felismerte, hogy az óriási hatalom magvában ennek a paradoxonnak a férge rág. Valójában mindkettő igaz lehet. Rockefeller tíz évig nem is látta ezt a birtokot; az ott történtekről csak a vezetői által küldött beszámolókból értesülhetett, melyeket aligha olvashatott el, hiszen egy nagy rakás hasonló beszámoló érkezett az asztalára minden egyes nap. Kénytelen volt mások szavára hagyatkozni. Lippmann Rockefeller és az orosz cár között párhuzamot vonva leírta, hogy senki sem hitte, hogy maga a cár hajtotta végre mindazokat a zsarnoki tetteket, melyekkel vádolták; mindenki tudta, hogy egy bürokrácia tette mindezt az ő nevében. Legtöbben azonban nem vonták le a szükségszerű következtetést: Ha a cár változtatni próbált volna a bevett szokásokon, az alárendeltjei aláásták volna a hatalmát. Nem tudta volna megvédeni magát ettől, mert a bürokrácia mindegyik részlegének – beleértve a hadsereget is – az volt az érdeke, hogy saját maga felügyelje a dolgokat, ne pedig a cár. A cár saját alattvalóinak foglya volt. Lippmann így írja:

Úgy tűnt, ebben a kellemetlen helyzetben volt Mr. Rockefeller. Nem hinném, hogy személyesen bérelt föl banditákat, vagy hogy föl szerette volna béreltetni őket. Közelebb áll az igazsághoz, ha azt mondjuk, hogy személytelen és félig-meddig megértett hatalma átruházta magát antiszociális elemekre, saját életre kelt, s Rockefeller szinte képtelen volt irányítani… Tanúvallomásában meglepő volt intellektuális tehetetlensége. Itt volt egy ember, akinek vagyona valószínűleg példátlan a történelemben, egy olyan apa utóda, akit joggal neveztek a kapitalizmus főpapjának… Mégis egy kis üzletember köznapi erkölcsi stílusában beszélt önmagáról.

A Rockefeller Alapítványnak a múlt században (és az elmúlt egy-két században) döntő szerepe volt abban, hogy ma ilyenek az iskoláink. Behozta a német kutatási modellt az egyetemi életbe, a tanítás helyett az üzleti érdekek és a kormány szolgálatát tette meg a felsőoktatás céljának. És a Rockefeller által pénzelt University of Chicago és a Columbia Teachers College az alsóbb iskoláztatás tragédiájának legenergikusabb szereplői között voltak. Tovább is van még, ám mindez nem azt jelenti, hogy a Rockefeller család volt az iskola intézményének „értelmi szerzője”, vagy hogy az alapítványa vagy az egyetemei voltak azok. Idővel mind beleolvadtak a hathatós segítségükkel létrehozott rendszerbe, szinte képtelenek voltak lendületének visszafogására még akkor is, ha ezt akarták volna.

Címe ellenére Az amerikai oktatás rejtett története nem igazi történelem, hanem egy történelem felé mutató anyaggyűjtemény, amely egy személyes esszébe épülve azt vizsgálja, hogy miért nem lehet megreformálni a kötelező iskoláztatást. Az általam felszínre hozott történelem fontos a tudásunk szempontjából; hitem szerint jó kiindulópont, ám még sok a teendő. Az esszéknek az a lényegük, hogy olyan nyíltan és alaposan felfedjék szerzőjüket, hogy az olvasó teljesen felébredjen. Huszonöt-harminc órát fog eltölteni egy iskolai tanár elméjének társaságában, ám a köztünk levő kapcsolat ne tanár-diák viszony legyen, hanem két egymással beszélgető emberé. Elképzeléseket és magyarázó elméleteket kínálok, az olvasó pedig vesse össze ezeket a saját tapasztalataival, és ahol szükséges, pótolja ki őket és vitatkozzon. Ezzel a céllal olvasson, és akkor megígérem, hogy nem fog ráfizetni. Nem fontos, hogy minden apróságról egyformán vélekedjünk.

Pár szót a forrásaimról. Feltüntettem az összes idézet és átírás forrását, valamint a legtöbb (de nem az összes) tényadatét, ám hogy ne tévesszük szem elől a sok fa miatt az erdőt, kerülöm a terjedelmes lábjegyzeteket. Annyira tele van a könyv a saját szemléletemmel, hogy tisztességtelenségnek tűnt ily módon megragadni az olvasót: nem sokat jelentene azoknak, akik már eleve egy hullámhosszon vannak a könyvvel, a többieknek pedig hasztalan, sőt, egyenesen őrjítő lenne.

Megoldásokat kidolgozó és a problémát világos keretbe foglalni próbáló műhely ez, ám figyelmeztetem: a megoldások úgy hevernek szanaszét, akár a pudingba szórt mazsolaszemek, és sehol sem csoportosulnak szép rendben úgy, mintha csak felkészülést szolgálnának egy vizsgára – kivéve a könyv végén található rövid listát. Az ottani tanács gyakorlatias, ám szigorúan csak a mai kötelező iskoláztatás világára vonatkozik, nem pedig annak fontosabb megértésére, hogy miként megy végbe vagy akadályoztatik meg a tanítás. A legjobb tanácsok szét vannak szórva a könyvben, és nincsenek nyíltan megfogalmazva; meg kell dolgoznia a kinyerésükért. A könyv legelső mondatával kezdődik, amelyben emlékeztetem az olvasót arra, hogy ami jó a rendszereknek, az gyakran rossz az embereknek. Ez tanáccsá alakítva azt jelenti, hogy Bianka bosszújának elkerüléséhez késznek kell lennünk ártani a rendszereknek az emberiség érdekében, ahelyett, hogy az embereknek ártanánk a rendszerek érdekében.

—

[*] Azoknak, akik hisznek a vizsgáztatásban: például az iskolafelügyelők osztálya gyakorlatilag a legbutább diplomás emberekből áll; 51 ponttal vannak alatta az általános iskolai tanároknak, akiket „felügyelnek” (a Graduate Record Examination alapján), és mintegy 80-nal a középiskolai tanárok alatt, miközben maguk a tanárok összességükben a tizenhetedik helyen végeznek húsz vizsgált foglalkozásból. Az olvasónak természetesen joga van azt hinni, hogy mindez a véletlen műve, vagy hogy a közvélekedéssel ellentétben nem egyszerűen sajtból van a hold, hanem rokfort sajtból. Erre a rendellenességre az egységesített vizsgáztatás jelentéktelenségének ékes bizonyítékaként is lehet tekinteni. Választhat.

A könyv teljes angol szövege elérhető: http://www.johntaylorgatto.com/underground/index.htm